A equidade que se lixe!

O Professor Marcelo Rebelo de Sousa, no seu comentário de ontem, disse muito daquilo que penso sobre a comunicação ao país do Primeiro Ministro, na passada sexta-feira. Por isso, talvez este post fosse desnecessário. Por isso talvez também o PS fosse desnecessário. No entanto, em homenagem ao bem estar do meu fígado, devo escrever umas linhas.

1. A coisa foi tão deprimente que até a selecção ficou mais triste que o Ronaldo e, em vez de nos fazer esquecer a comunicação, mais não fez do que aumentar as nossas angústias. Esta coisa de comunicar ao país más notícias meia hora antes do futebol, à boa maneira do Sócrates, só revela a categoria dos assessores dos nossos governantes.
2. De concreto, o Primeiro Ministro só disse duas coisas: que nos vão tirar mais dinheiro e que não cumprimos os objectivos do acordo com a troika.
3. Relativamente aos objectivos, não era difícil prever tal desfecho. Só um milagre conseguiria fazer o "ajustamento" pretendido em tão curto espaço de tempo. Dito de outro modo, um ano ainda é pouco tempo para ficarmos tão pobres quanto o que a troika pretende.
4. Mas, neste aspecto, Marcelo tem "toneladas" de razão. Antes de vir com novas medidas, o Primeiro Ministro deveria prestar contas do que foi ou não conseguido. Do que se fez e do que não se fez.
5. Marcelo disse que este discurso de Passos revelou impreparação. Discordo aqui do Professor. Este tipo de fazer política é bem nosso conhecido dos tempos de Sócrates. Não é impreparação, é  aquela maneira de dizer as coisas de modo vago, nunca dizendo tudo, para ver como a malta reage. Depois é que se passa ao concreto, com alterações até ao que antes se tinha pensado. Por isso é que é impossível agora dizer se é constitucional ou não, pois está tudo por saber. 
6. Relativamente ao que nos vão tirar, ainda mais do que em 2012, e a quem, disso não há dúvidas. Ao "mexilhão" outra vez!
7. Quanto à equidade, "que se lixe"! Aos pensionistas continuamos a tirar dois subsídios, aos trabalhadores por conta de outrem do privado tiramos um e aos funcionários públicos, esses grandes responsáveis por toda esta crise, para além de continuarmos a tirar dois ainda vamos buscar o IRS de um desses dois. E com as alterações aos escalões deste imposto e mandando às malvas as deduções e abatimentos (menos aquela da factura da bica, pois essa é muito importante) ainda vamos buscar mais uns trocos (que já devem dar para pagar os regimes de excepção dos administradores de algumas empresas públicas).
8. Para calar a malta devem vir aí uns paliativos para os capitais (não queremos os bancos zangados), fechamos uma ou duas fundações e continuamos a aclamar as vitórias de Pirro que temos tido nas renegociações das auto-estradas. Mandar para as urtigas os contratos das PPP's é que nunca faremos. Afinal cumprimos os nossos contratos!
9. Pelo meio ainda obrigamos a malta a receber o subsídio às prestações ("O subsídio reposto será distribuído pelos doze meses de salário para acudir mais rapidamente às necessidades de gestão do orçamento familiar dos que auferem estes rendimentos"). Acudir com menos dinheiro todos os meses! É uma boa maneira de se irem desabituando dos números 13 e 14. Ficará o 12, até ver.
10. Quem está toda contente com isto é a dona da mercearia ali da esquina. Com o que vai poupar em taxa para a segurança social vai, com toda a certeza empregar toda esta malta desempregada que às vezes se junta à sua porta a beber uma cerveja (é que a cerveja lá é mais barata do que a do café da mesma rua).
11. O marido é que não deve estar pelos ajustes. É capaz antes de comprar um Porche! Convenhamos que só com um Porche é que se é um verdadeiro empresário.

Metas e programa actual: como servir a dois senhores?

Confesso que só hoje consegui contrariar a falta de vontade de ler os documentos relativos às Metas Curriculares. Foquei a minha atenção no documento da Matemática. Já o deveria ter feito mais cedo, admito, talvez quando os documentos estavam em discussão pública, mas também é verdade que acho que tais discussões públicas são meras formalidades que os políticos têm de cumprir para poderem depois decidir conforme querem e terem meios para "justificar" tais decisões.

Ora eu sou daqueles que defendem a transparência, a objectividade e o pragmatismo na avaliação dos alunos. Assim sendo, concordo com o princípio de que tem que estar claro aquilo que se quer que os alunos aprendam e aquilo que se lhes vai perguntar nas provas (sejam elas os testes em cada escola ou os exames nacionais). Por isso nunca dei muita importância à terminologia. Objectivos, competências, metas, a designação não me preocupa e aceito que me digam até que são coisas diferentes. O que me interessa, realmente, é que me definam com clareza, quais os conhecimentos, saberes ou procedimentos que os alunos devem saber e segundo os quais serão avaliados. Se acrescentarem a isso informação sobre níveis de desempenho, melhor ainda!

Dito isto, tenho que saudar a existência de um documento deste tipo e estar em concordância com o parecer SPM quando afirma que se "estabeleçam objetivos claros, simples de descrever e de avaliar", que se opte "por uma organização anual e não apenas por ciclo de estudos" e que "os descritores de metas apresentados (...) são claros" e "passíveis de uma avaliação objetiva".

Tal concordância não me inibe, no entanto e paradoxalmente, de estar de acordo também com algumas das críticas que tenho lido ao documento. A principal, a meu ver, é aquela que a APM refere no seu parecer e que serve de inspiração ao título deste post: "as Metas Curriculares (...), agora dadas a conhecer, propõem um novo programa" para a disciplina de Matemática do Ensino Básico.

Ao começar a ler as metas propostas deparei com a seguinte realidade: um grande número delas não está coerente com o programa em vigor. A coerência que refiro aqui tem a ver, fundamentalmente, com o desfasamento em relação ao ano de escolaridade em que determinado conteúdo está previsto ser leccionado ou com o nível de aprofundamento das matérias que o programa actual preconiza.

Para ser mais claro, dou dois exemplos:
1) O objectivo geral "Multiplicar e dividir números racionais relativos" e respectivos descritores aparecem no domínio "Números e Operações NO7", isto é, no 7º Ano. No entanto, o programa de Matemática deste ano de escolaridade limita as operações aos números inteiros, deixando para o 8º Ano a extensão dessas operações aos números racionais.
2) "Reconhecer que se existir uma unidade de comprimento tal que a hipotenusa e os catetos de um triângulo retângulo isósceles têm medidas naturais respetivamente iguais a  a e b então a^2=2b^2, decompondo o triângulo em dois triângulos a ele semelhantes pela altura relativa à hipotenusa, e utilizar o Teorema fundamental da aritmética para mostrar que não existem números naturais a e b nessas condições, mostrando que o expoente de 2 na decomposição em números primos do número natural a^2 teria de ser simultaneamente par e ímpar", descritor para o objectivo geral "Medir comprimentos de segmentos de reta com diferentes unidades", no âmbito do domínio "Geometria e Medida GM7" para o 7º Ano. No mínimo, rebuscado!

Estas discrepâncias são um problema real que vai ser colocado a todos os professores de Matemática do Ensino Básico já este ano lectivo. Que fazer? Seguir o programa e ignorar as metas? Seguir as metas e ignorar o programa? Tentar conjugar as duas coisas? E tempo para o fazer?

O documento das Metas Curriculares aponta no sentido de abandonar o programa: "O documento resultante deste processo e agora apresentado constituirá um referencial a seguir, num primeiro ano – 2012-2013 –, a título indicativo, após o que assumirá um caráter obrigatório, articulando-se com as avaliações a realizar. O primeiro ano, em que é fortemente recomendado o seguimento das metas, sem que haja, ainda, uma obrigatoriedade do seu cumprimento, permitirá não apenas uma familiarização, por parte dos professores, como também uma aferição e uma posterior concretização decorrente da experiência". Mas tal parece-me complicado. Como posso satisfazer uma meta, por exemplo, de 8º se os conteúdos que a substanciam não foram leccionados no 7º ou me parece que se enquadram na matéria que o programa prevê para o 9º? E que faço às minhas turmas de 8º Ano quanto àquelas metas que agora aparecem no 7º mas só no 8º é que está previsto no programa leccionar os conteúdos que as fundamentam?

Esta questão do desfasamento, repito, não é um problema menor. Revela, claramente, que  os autores das metas não trabalharam com base na estrutura sequencial das matérias do programa em vigor, nem consideraram a sua abrangência em termos do grau de aprofundamento das matérias. Não discuto aqui se o programa é bom ou mau. O facto é que foi homologada em Dezembro de 2007 e generalizou-se a todo o Ensino Básico no ano lectivo de 2010/11. Ou seja tem dois anos de aplicação. Estamos perante uma reformulação programática com dois anos de existência e que tem uma perspectiva de durabilidade de mais um ano! Isto parece-me inconcebível a todos os níveis. Ao nível dos alunos, porque não será de todo pedagógico pensar que um aluno poderá ter frequentado três estruturas programáticas em nove anos de Ensino Básico: a que acabou em 2009/2010, a que agora está em vigor e aquela que deve surgir na sequência destas metas. Ao nível dos professores, porque obriga a constantes remodelações de planificações, de planos de aula, de adequações de graus de aprofundamento e de dificuldade na avaliação. Questiono-me se vale a pena planificar! Ao nível dos Encarregados de Educação, que estão prestes a ver quebrada a promessa de manuais com durabilidade de seis anos. De certeza que os manuais escolares que este ano comprei para o meu filho mais velho não servirão para o meu filho do meio que apenas tem uma diferença do primeiro de três anos. Salva-se, mais uma vez, o negócio das editoras!

A minha perspectiva de que novo programa está para chegar rapidamente consubstancia-se também na preocupação dos autores do documento Metas Curriculares em elaborarem metas que pormenorizam bastante determinadas propriedades/conceitos, em especificarem metas para níveis de desempenho superiores e até em levarem o formalismo de escrita ao exagero. Isto não é nada habitual nas metodologias associadas aos programas em vigor e evidencia uma clara mudança de paradigma educacional. Muitas das metas "cheiram" a Matemática na sua essência mais pura, sem preocupações com os públicos alvos a que serão aplicadas. Aliás, basta ler os pareceres da APM e da SPM para se perceber que por detrás disto tudo está uma "guerra" de escolas ou autores.

O que não é justo é que esta "guerra" e o querer fazer diferente tenham como consequência a perturbação do processo de ensino/aprendizagem das escolas. Sejamos claros: as metas eram necessárias e são bem-vindas; o que não se admite é que surjam em dissonância com os programas em vigor; o que me continua a incomodar é a leveza com que se deita fora o trabalho dos outros e se refaz tudo de novo!

Mourinho, treinador do Sporting

In RTP

Saldo exportações/importações

Fonte: INE

Indicador de clima económico

Fonte: INE

Pensamentos

"Os raros momentos de felicidade absoluta das crianças durante o Verão são quando imaginam tudo o que vão fazer nas férias quando forem crescidos, quando a sua liberdade for total e absoluta e quando os pais já não mandarem neles. Nem desconfiam que vão ter de aturar os filhos deles".

Malheiros, José in jornal Público, 21/08/2012

Discutindo as razões de tantos horários zero

Mega-agrupamentos, revisão curricular e aumento do número de alunos por turma são os factores em que pensamos em primeiro lugar para explicar o aumento verificado no número de horários zero, quando analisamos as recentes listas de DACL.

Focalizando a análise no 2º CEB e no 3º CEB/Secundário, procuro aqui analisar o efeito provocado nesse aumento por um outro factor, aquele que resulta do que está exarado no Ponto 1 do Artigo 8º do Despacho normativo nº 13-A/2012, de 5 de Junho: "A componente lectiva, a constar no horário semanal de cada docente, (...) está completa quando totalizar 22 horas semanais (1100 minutos), ...".

Antes do ano lectivo 2001/02 os tempos lectivos dos alunos e dos docentes do 2º CEB e do 3º CEB/Secundário eram de 50 minutos. Com a entrada em vigor do Decreto‑Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, que aprovara a reorganização curricular do ensino básico, os tempos lectivos passaram a ser de 45 minutos. No ano lectivo de 2001/02, tal aconteceu para o 2º CEB e no ano lectivo seguinte a medida foi generalizada ao 3º CEB e ao Secundário.

Muitos professores não se aperceberam disto, mas a realidade é que ficaram obrigados a um horário lectivo com menos minutos (22x50=1100 é maior que 22x45=990). Passaram a ter uma carga lectiva semanal com menos 110 minutos (1100-990). Foi assim que nasceram as "horas supervenientes", aquelas que faziam com que os professores completassem esses 110 minutos. Mas estes minutos, transformados depois em um ou dois tempos de 45 minutos, consoante a redução a que o professor tinha direito (ver, por exemplo, a tabela do Ponto 2 do Artigo 4º do Despacho nº 5328/2011, de 28 de Março), não eram tempos lectivos efectivos. Serviam para "actividades de apoio educativo e de enriquecimento ou complemento curricular".

Ora, o que este Ministro fez foi uma coisa muito simples: disse que as escolas podem definir quantos minutos tem o tempo lectivo mas, atenção, a componente lectiva deve ser a que era antes de 2002, isto é 1100 minutos (com a ressalva de que poderiam ser usados até 100 destes minutos para apoios e afins). E reparem, não alterou nenhuma norma. Limitou-se a fazer cumprir o que estava legislado. E isto fez alguma diferença, ora vejam:

Situação 1:

Imaginemos que todas as escolas optavam por tempos lectivos de 50 minutos e que garantiram para todos os seus professores um horário efectivamente lectivo de 1100 minutos.

Nesta situação, o Estado deixaria de necessitar de cerca de 7329 horários completos, o que representaria cerca de 79% dos horários zero publicados.

No entanto, esta situação é irreal pois, mesmo continuando a admitir a hipótese de todas as escolas optarem por tempos lectivos de 50 minutos, com certeza que assegurarão os 100 minutos por docente para outras actividades.

Situação 2:

Imaginemos novamente que todas as escolas optavam por tempos lectivos de 50 minutos. Mas suponhamos agora que garantiram para todos os seus professores um horário efectivamente lectivo de 1000 minutos, deixando os 100 minutos para as outras actividades.

Nesta situação, o Estado deixaria de necessitar de cerca de 733 horários completos, o que representaria cerca de 8% dos horários zero publicados.

Situação 3:

Imaginemos agora que todas as escolas optavam por tempos lectivos de 45 minutos. Ao fazerem esta opção, obrigam a que os seus docentes tenham um mínimo de 23 tempos de 45 minutos nos seus horários lectivos (23x45=1035 minutos, deixando 65 minutos para outras actividades), de modo a que a legislação seja cumprida (22 não chegam pois 22x45=990, o que significa que faltam 110 minutos).

Nesta situação, o Estado deixaria de necessitar de cerca de 3186 horários completos, o que representaria cerca de 34% dos horários zero publicados.

Desconheço os dados globais relativos às opções que as escolas tomaram no que respeita à unidade lectiva escolhida. Da análise efectuada resulta, no entanto, que a opção pelos 50 minutos (em detrimento dos 45) parece garantir mais trabalho aos professores.

Esta era, no entanto, a opção mais trabalhosa de seguir, pois obrigava as escolas a decidirem a distribuição dos minutos disponíveis pelas diversas disciplinas.

Nota:

A análise efectuada não é precisa, uma vez que não dispõe de todos os dados para o fazer. Desconhecem-se os números de professores do quadro por grupos de recrutamento e as respectivas reduções da componente lectiva previstas na lei, por exemplo.

Há 13306 horários zero

Dos 14853 horários zero declarados pelos directores 1547 foram repescados. Continuam nesta situação 13306 docentes dos quadros de escola ou de agrupamento e dos quadros de zona pedagógica.

Fonte: DGAE

Horários zero: o dia seguinte!

Hoje terá sido um dia de alívio para muitos professores, que se viram "repescados" pelos seus directores, saindo assim do concurso de destacamento por ausência de componente lectiva. Muitos outros continuam ainda a viver a angústia de não ter horário. Mas alguns deles verão a sua esperança de os ter concretizada, pois até dia 14 de Agosto tudo ainda é possível.

Duas semanas de caos, marcadas pelo trabalho sob pressão dos directores e pela frustração e incerteza dos docentes. Alguns quererão esquecer rapidamente estes dias.

Penso, no entanto, que o que se passou merece grande reflexão por parte de todos.

As linhas seguintes traduzem o que penso sobre o assunto.

1. Ficou claro, mais uma vez, que "os primados de natureza pedagógica" que deviam sobrepor-se a todo o resto em Educação, são o parente pobre que facilmente é esmagado ou esquecido quando chega a hora de contar horas, alunos, professores ou euros. Nem preciso de falar de número de alunos por turma ou de mega-agrupamentos. Basta-me imaginar as engenharias de horários que se estão a fazer para garantir horas lectivas. Quantos alunos serão obrigados a ter disciplinas de opção que não queriam? Quantas vezes a continuidade pedagógica terá ido às malvas? Quantos professores vão leccionar disciplinas fora do seu grupo de docência, cujas matérias nunca viram à frente?
2. Uma das coisas que mais me irrita é que me atirem areia para os olhos. Prefiro a sinceridade e a coragem de me falarem verdade, mesmo que ela seja muito dura. Ora, a areia aqui toma forma em várias palavras ou expressões: "Autonomia" e "Sucesso e Prevenção do Abandono Escolar" são duas delas. Aceitava isto melhor se me dissessem: "Olha, não há alunos, não há dinheiro para pagar aos professores e a troika assim o exige, logo, fizemos o decreto de organização do próximo ano lectivo desta maneira por causa disso". Mas não, não disseram assim. Disseram que esta era a maneira de dar mais autonomia à escolas e de elas terem mais instrumentos para contribuírem para o sucesso dos alunos. O número de horários zero declarados pelas escolas e agrupamentos (que, pelos vistos, é segredo de estado) demonstram bem a autonomia que as escolas têm!
3. A mesma falta de autonomia fica também a descoberto quando nos apercebemos da visão centralista do Ministério da Educação (não só deste mas também dos anteriores). Esta questão dos horários zero ilustra bem o papel que o Ministério definiu para os directores das escolas e agrupamentos: paus mandados do centralismo de Lisboa, neste caso das suas direcções gerais. Poucos terão sido os directores que não entraram em pânico com a ameaça centralista e desataram a meter na aplicação informática todos os professores que puderam e mais alguns para prevenir! E muitos deles nem a coragem de comunicar, cara-a-cara, a situação ao professor tiveram. É claro que quando a circular chegou às escolas nenhuma delas podia fazer previsões mais ou menos seguras. Ainda nem os exames tinham acabado e muitas matrículas estavam por fazer. Todo o trabalho de projecção do próximo ano lectivo estaria ainda no início, se é que já tinha arrancado. Mas, mesmo assim e apesar de algum protesto, avançaram e meteram lá os docentes. Afinal de contas, não devia ser assim tão difícil preencher a dita aplicação informática. Os directores cumpriram a ordem e com isso cumpriram bem o seu papel de assegurar que o centralismo superior não fosse colocado em causa. E, ao mesmo tempo que o fizeram, mostraram a autonomia que não têm e que também não querem ter.
4. Consigo imaginar a angústia dos que estão em horário zero pois, há alguns anos atrás, estive próximo de uma situação dessas. Sentimo-nos descartáveis. Questionamos todo o nosso passado e as opções que tomamos. Toda a nossa auto-estima parece ter desaparecido. Interrogamo-nos sobre o futuro e tememos por aqueles que dependem de nós. Olhamos agora para os colegas que (ainda) têm horário e não percebemos o que é que eles têm a mais do que nós para conseguirem segurar esse horário. Sentimos agora como eram mesquinhas as pretensões que no passado tínhamos quando lutávamos por ter um determinado ano de escolaridade ou um determinado turno no nosso horário lectivo. Tudo isto deixa marcas na nossa maneira de ser e, podem crer, no como seremos na nossa profissão a partir daqui. É uma espécie de perda da inocência. O entusiasmo será substituído pela obrigação! 
5.  É claro que o Ministro deu um enorme tiro nos pés. Parte disto seria evitado se às escolas tivesse sido dado o tempo que necessitam para preparar o próximo ano lectivo. Digo parte, pois a falta de alunos, a reorganização curricular e respectivas orientações e os mega-agrupamentos tinham, obrigatoriamente, que resultar em falta de trabalho. Era isso que se pretendia. É este o "programa de reajustamento" da troika. Mas, pelo menos, muitos professores teriam sido poupados a este pesadelo.
6. Não tenham ilusões quanto ao próximo ano. Muitos daqueles professores que este ano ainda conseguiram escapar, para o ano não têm safa. É que para o ano o Ministro já não virá com paliativos. Numa visão mais maquiavélica do assunto, penso até que tudo isto foi preparado de propósito para as pessoas tomarem este ano consciência do problema e se irem preparando para aceitarem melhor o que para o ano acontecerá.

Acabo com o seguinte desabafo. Somos apenas números. Somos funcionários públicos e ainda por cima professores, os grandes responsáveis pelo dinheiro mal gasto de quem nos governou e por tudo o que de mal acontece neste país.

Somos dispensáveis!

Adormeceram professores e acordaram sem turmas

Adormeceram professores e acordaram sem turmas - Educação - PUBLICO.PT

Quantos horários zero foram indicados na sua escola?

Já que o Ministério não informa, que tal tentar saber por quem sente na pele esta realidade?

Resolução do Exame Nacional de MACS (835) - 2012 - 2ª Fase

Encontra AQUI a resolução.

Resolução da prova de exame nacional de Matemática A (635) - 2012 - 2ª Fase

Encontra AQUI a resolução.

Nova fórmula do crédito horário das escolas (parcela EFI - IndSuc1)

Com a entrada em vigor do Despacho normativo n.º 13-A/2012 de 5 de Junho, o modo de apurar o número de horas lectivas que as escolas públicas podem gerir foi alterado.

Segue-se um pequeno exercício em que se aborda uma parte de uma das parcelas da nova fórmula de cálculo desse crédito horário. Tal parcela é a EFI (indicador da eficácia educativa) e tal parte é o IndSuc1 (indicador de sucesso 1), relativo aos resultados obtidos pelas escolas na avaliação sumativa externa (Exames Nacionais).

Os resultados destes indicadores serão apurados pelo MISI (Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação) durante o mês de Agosto. Conforme consta do Anexo III ao referido despacho, o valor do EFI é o máximo de três indicadores de sucesso:
EFI = MÁX(IndSuc1, IndSuc2, IndSuc3).

Aborda-se aqui apenas o IndSuc1 que se apura de acordo com a Tabela 1 do referido anexo:

Pretende-se neste exercício descobrir, com base nos resultados dos Exames Nacionais de 2011, quais teriam sido as escolas a conseguir horas no IndSuc1 (observa-se que o valor de EFI não depende só deste indicador, pelo que, as escolas podem conseguir horas  na parcela EFI através dos outros dois indicadores - IndSuc2 e IndSuc3 - não abordados neste exercício).


Alguns pontos prévios:

• A minha interpretação do despacho conduz a uma conclusão sobre o IndSuc1: este indicador só pode ser aplicado a escolas ou agrupamentos que tenham exames nacionais tanto no básico, como no secundário. Ou seja, uma escola ou agrupamento que não tenha exames num destes ciclos fica impossibilitada de conseguir crédito no EFI através do IndSuc1.
• Os resultados que apresento têm por base as bases de dados ENES e ENEB de 2011 disponibilizadas pelo JNE, em que os resultados são apresentados não por agrupamento, mas por escola. Assim, esta análise pode deixar de fora agrupamentos que tenham exames nacionais do básico e do secundário, mas que não os tenham simultaneamente numa mesma escola do agrupamento.
• Consideram-se neste exercício os resultados dos alunos internos das escolas públicas, de ambas as fases e de ambas as chamadas dos exames nacionais de 2011.

O que se apurou:

• A base de dados ENEB2011 considera 1080 escolas públicas com exames do Ensino Básico. Em 70 (6,5%) dessas escolas a CEbas >= 3,00.
• A base de dados ENES2011 considera 496 escolas públicas  com exames do Ensino Secundário. Em 243 (49,0%) dessas escolas a CEsec >= 100.
• Num total de 1194 escolas públicas com exames no básico ou no secundário, apenas 18 (1,5%) verificam os critérios mínimos do IndSuc1, isto é, apresentam  CEbas >= 3,00 e  CEsec >= 100. Estas escolas garantem um mínimo de 10 horas de crédito horário neste indicador. São elas:

Escola Concelho Media CEsec Media CEbas
Escola Secundária Infanta D. Maria Coimbra 133,8474 3,4672
Escola Básica e Secundária Clara de Resende Porto 123,6748 3,1505
Escola Secundária Aurélia de Sousa Porto 120,2019 3,0769
Escola Secundária Fernão de Magalhães Chaves 117,9141 3,3956
Escola Secundária José Estevão Aveiro 117,8584 3,0833
Escola Secundária João Silva Correia S. João da Madeira 116,2041 3,1544
Escola Secundária da Senhora da Hora Matosinhos 113,5231 3,0280
Escola Secundária Alves Martins Viseu 113,2531 3,1889
Escola Secundária Dr. Mário Sacramento Aveiro 112,9732 3,4103
Escola Secundária Dr. Joaquim de Carvalho Figueira da Foz 112,2634 3,1127
Escola Secundária da Maia Maia 111,5586 3,1000
Conservatório de Música do Porto Porto 111,0000 3,3750
Escola Secundária D. Sancho I Vila Nova de Famalicão 108,6615 3,0377
Escola Secundária Dr. Jaime Magalhães Lima Aveiro 106,0949 3,0707
Escola Secundária do Fundão Fundão 105,2007 3,0806
Escola Secundária Alcaides de Faria Barcelos 103,9640 3,0080
Escola Básica e Secundária de Macedo de Cavaleiros Macedo de Cavaleiros 103,1423 3,0759
Escola Secundária Dr. António Granjo Chaves 101,8967 3,1689

• Destas, apenas duas conseguem o número máximo de crédito horário disponível para este indicador (30 horas):

Escola Concelho Media CEsec Media CEbas
Escola Secundária Infanta D. Maria Coimbra 133,8474 3,4672
Escola Secundária Fernão de Magalhães Chaves 117,9141 3,3956

• Sete delas conseguem 20 horas de crédito horário neste indicador:

Escola Concelho Media CEsec Media CEbas

Escola Básica e Secundária Clara de Resende Porto 123,6748 3,1505
Escola Secundária João Silva Correia S. João da Madeira 116,2041 3,1544
Escola Secundária Alves Martins Viseu 113,2531 3,1889
Escola Secundária Dr. Mário Sacramento Aveiro 112,9732 3,4103
Escola Secundária Dr. Joaquim de Carvalho Figueira da Foz 112,2634 3,1127
Escola Secundária da Maia Maia 111,5586 3,1000
Conservatório de Música do Porto Porto 111,0000 3,3750

• As restantes nove conseguem 10 horas.

Ranking das Negativas dos Exames Nacionais 2012 - 1ª Fase

(clique na imagem para aumentar o nível de visualização)

Fonte: JNE e GAVE.

Ranking das Médias dos Exames Nacionais 2012 - 1ª Fase

(clique nas imagens para aumentar o nível de visualização)

Maiores descidas

Maiores subidas

Fonte: JNE e GAVE.

Médias dos Exames Nacionais de Matemática - 1ª Fase 2012

635 Matemática A

735 Matemática B

835 MACS

92 Matemática (3º Ciclo) - 1ª Chamada

62 Matemática (2º Ciclo) - 1ª Chamada

Média 2012: 54

Fontes: JNE e GAVE.

Observações aos critérios específicos de classificação do EN Mat A (635) - 2012 - 1ª Fase: as notas da injustiça

A meu ver, existem duas notas nos critérios específicos de classificação que induzem a injustiça, ou dito de outro modo, revelam que nesta prova a desobediência compensou.

As notas são as seguintes:

Item 1.1.

Item 4.1.

Ambas estão relacionadas com a permissão, ou não, do uso da calculadora na resolução destes itens.

No item 1.1. a instrução a que a primeira nota se refere não podia ser mais clara. Lê-se no enunciado deste item: "Resolva a equação (...) sem recorrer à calculadora". Se esta nota não existisse, sempre que um aluno usasse a calculadora nas etapas de resolução do item a que a nota diz respeito, veria essas etapas e as que delas dependessem cotadas com zero pontos. Quem lecciona 12º Ano, farta-se de avisar os alunos para esta situação.

Ora, neste item, muitos alunos devem ter-se sentido impelidos a usar a calculadora para determinar Z1 e Z2 (Z1 em especial). O problema é que, cedendo a essa tentação (e se a nota não existisse, repito), a classificação da quase totalidade do item estava arruinada. Talvez pensando nisto, o GAVE resolveu introduzir a nota no sentido de só penalizar a etapa em que a calculadora foi usada, garantindo assim a possibilidade de o aluno ter a cotação das restantes etapas.

Dirão então que em boa hora o GAVE se lembrou de colocar a nota.

Pois! O problema é que o aluno, quando estava a resolver a prova, não sabia se a nota ia existir. A única coisa que ele sabia era que não podia recorrer à calculadora.

Vamos a ver se me faço entender melhor:

O aluno X não sabia determinar Z1. Como não podia recorrer à calculadora, não conseguiu prosseguir o exercício, ou seja, nem teve cotação nesta etapa nem nas seguintes em que o valor de Z1 era necessário, pelo simples facto de que não as podia fazer sem Z1 na forma algébrica.

O aluno Y também não sabia determinar Z1. Apesar de ter lido que não podia recorrer à calculadora, usou-a para determinar Z1. Em seguida, conseguiu continuar o exercício. Apesar de ir ter cotação zero na etapa da determinação do Z1, vai conseguir (se as resolver correctamente) ter cotação nas etapas seguintes que dela dependiam.

Mas a falta de equidade não é só entre estes dois alunos que realizaram esta prova no passado dia 21.

O aluno Z que realizou este exame num ano lectivo anterior (escolham um) também usou a calculadora num exercício em que o enunciado dizia não ser permitido e teve o grande azar de nos critérios de correcção não estar lá uma nota como esta. Resultado: teve zero na etapa em que usou a calculadora e zero nas etapas dependentes.

A mesma argumentação poderia explanar para o item 4.1. e respectiva nota, embora aqui, os "métodos exclusivamente analíticos" (que não é bem a mesma coisa que "sem recorrer à calculadora") deixem alguma margem de manobra em algumas situações.

Em resumo: não recorras à calculadora, diz o enunciado; mas se recorreres, pode ser que tenhas sorte, diz o GAVE.

Observações aos critérios específicos de classificação do EN Mat A (635) - 2012 - 1ª Fase: Item 4.2.

Lendo o enunciado deste item, pede-se para "Determinar a área do triângulo [OAB] ..." e obriga-se a que na resposta se apresente "o valor da área pedida com arredondamento às décimas".

Ora, não encontro no enunciado nada que faça supor a obrigatoriedade de identificar a base e a altura do triângulo [OAB], tal como exigem as etapas 5 e 6 dos critérios específicos de classificação deste item. Aliás, considero que estas duas etapas estão implícitas se o aluno cumprir a última (A=1,57x2,83/2=...).  Ao escrever na expressão da área do triângulo os valores 1,57 e 2,83, o aluno está a identificar o que considerou para base e para altura do triângulo.

Assim sendo, temos depois 3 pontos para fazer duas contas elementares, uma de multiplicar e outra de dividir que, provavelmente, o aluno fará na calculadora.

Num exercício de adivinhação, posso supor que as etapas 5 e 6 foram construídas a pensar naqueles alunos que, identificando as duas medidas correctamente, depois cometam erros no cálculo da área do triângulo. 

Mas se pensar ao contrário, isto é, um aluno que identifica incorrectamente quer a base quer a altura do triângulo (por exemplo, usa para base [OB] e para altura [AB]) e depois utiliza esses valores para calcular a área do triângulo, terá ele direito aos 3 pontos finais, uma vez que calculou a área de acordo com os erros cometidos?

Sinceramente, tudo isto me parece, no mínimo, redundante e um bom exemplo de como se fazem maus critérios de classificação.

Às vezes passamos muito tempo a discutir se o teste foi difícil ou não. Talvez valha a pena dedicar algum tempo a analisar se os critérios de classificação lhe aumentam ou diminuem a dificuldade!

Observações aos critérios específicos de classificação do EN Mat A (635) - 2012 - 1ª Fase: Item 6.2.

1. Parece-me que a última sub-etapa ("obter P'(alfa)") da 1ª etapa é redundante. Depois de se ter aplicado a fórmula fundamental da trigonometria, que mais há a fazer para ter mais 1 ponto?
2. E porque é que não se prevê classificação para a simplificação da expressão que resulta do cálculo das derivadas (de 1-cos(alfa) e de sen(alfa)), até se chegar à altura de invocar a fórmula fundamental da trigonometria?
3. Relativamente à 2ª sub-etapa ("Determinar sen(teta)") da 2ª etapa, pode não ser necessário calcular o valor do seno de teta. Utilizando, por exemplo, a fórmula fundamental da trigonometria, basta chegar ao valor do quadrado do seno de teta, que é o valor necessário para determinar P'(teta). Apesar de achar que os classificadores terão isto em atenção, não deixo de observar que tal deveria estar previsto nos critérios.

Comentário ao exame nacional de Matemática A (635) - 2012 - 1ª Fase

A prova é trabalhosa e, apesar de ter alguns itens dentro do habitual, apresenta outros que a maioria dos alunos deverá ter considerado complicados.

O Grupo I apresenta itens que não são tão directos como de costume, ou seja, é preciso algum trabalho antes de encontrar a opção certa. Refiro como exemplos os itens 1, 2, 4, 5 e 7.

Relativamente ao Grupo II:

Item 1.1. - Todos os anos tem saído uma questão deste tipo, embora neste caso haja maior exigência no cálculo e, ao incluir-se a determinação das raízes cúbicas, espartilhou-se mais a cotação da questão. Ou seja, em anos anteriores, a mesma cotação foi dada testando-se menos conhecimentos.

Item 1.2. - Prevejo que será uma das questões com mais baixa média de classificação.

Item 2.2. - Outra questão que tem saído várias vezes e que está relacionada com o Teorema da Probabilidade Total e Regra de Bayes. Tal como já noutras ocasiões aqui escrevi, volto a dizer que me parece uma questão mais adequada para a prova de MACS e com tanto conhecimento para testar, não percebo a insistência neste tema.

Itens 2.2., 3 e 5.2. - São questões espectáveis e dentro do tipo de problemas que os alunos abordaram nas aulas.

Item 4.1. - Conhecendo as dificuldades que muitos alunos têm na resolução deste tipo de equações, prevejo também uma média de classificação não muito elevada para este item. Acrescento que os critérios de correcção deveriam ter previsto a distribuição de cotações para aquelas respostas que apenas provarem (ou tentarem provar) a existência do zero (por substituição do valor na expressão da função) e não a sua unicidade.

Item 4.2. - Outra questão dentro do habitual (espero é que os alunos tenham introduzido a expressão da função f correctamente na calculadora).

Item 5.1. - O cálculo dos limites quando x tende para + infinito deve ter causado bastantes problemas a muitos alunos. Tais limites fazem lembrar um pouco os do nosso tempo de estudantes. Mas aí a destreza de cálculo era outra! Não me parece que o foco do actual programa de Matemática A seja a destreza na resolução de expressões (se bem que eu até ache que ela devia ter mais relevância do que a que lhe tem sido dada). Não acho que nos últimos anos tenhamos vindo a preparar os nossos alunos para isso. Mas posso estar enganado!

Item 6.1. - Se a trigonometria já é complicada para muitos alunos, então que dizer deste exercício? Não me recordo de uma questão deste tipo num exame em que o ângulo de referência fosse obtuso. A par do item 1.2., acho que este deverá ter sido o mais difícil.

Item 6.2. - Sendo certo que o cálculo da derivada de P está dentro do que é espectável para um aluno de 12º Ano, depois de se passar pelo item 6.1., já não sei se alguns alunos tiveram a lucidez para completar o exercício.

Em resumo: 

Na globalidade, mais trabalhoso que o habitual, exigindo mais treino e destreza de resolução algébrica de expressões.

Com dois itens mais exigentes, o 1.2. e o 6.1.

A média vai descer e não sei se será positiva!

P.S.: Esta prova vai dar muito trabalho a corrigir e são de esperar muitas "indicações" do GAVE aos correctores. Só espero que as "indicações", em vez de acrescentar o que os critérios específicos de correcção já deviam prever, não venham contradizê-los ou complicá-los!

Resolução da prova de exame nacional de Matemática A (635) - 2012 - 1ª Fase

Encontra AQUI a resolução.

Obs: Devido ao adiantado da hora, a resolução que apresento está na forma de rascunho. Assim, não garanto a inexistência de incorrecções ou imprecisões.

Comentário ao exame nacional do 3º Ciclo de Matemática (92) - 2012 - 1ª Chamada

A primeira observação a fazer a esta prova relaciona-se com o desfazer de uma dúvida que pairou na mente de muita gente desde o passado dia 10 de Maio: "Será que o exame vai ser no género do teste intermédio?"

A resposta é clara: não foi!

Os itens do exame enquadram-se na tipologia dos que saíram nas provas de exame deste nível de ensino nos últimos anos.

Ao contrário do teste intermédio, em que a maioria dos itens se focalizava no raciocínio matemático e na resolução de problemas, as questões desta prova solicitaram de forma directa a aplicação dos conteúdos, métodos e procedimentos matemáticos.

A prova não tem itens "ridiculamente" fáceis, mas tem muitas questões de resposta óbvia e directa para quem estudou minimamente a matéria. Refiro neste particular os itens 7.1, 7.2, 10, 12.2 e 13.3 que, em termos de cotação, somam 24 pontos, cerca de 25% da classificação total da prova.

Se acrescentarmos a estes itens um conjunto alargado de outros em que era claro o procedimento solicitado, concluímos que a prova tem uma base ampla para um aluno de nível médio conseguir uma nota razoável.

Ao contrário do que aconteceu no teste intermédio, não existem dúvidas de que os temas solicitados estão, claramente, dentro dos programas que vigoraram na disciplina de Matemática do 3º Ciclo, quer no antigo, quer no novo. 

Se pretendermos analisar o assunto em termos de facilidade ou dificuldade, a conclusão é simples:

Comparada com o teste intermédio, a prova é muito fácil.

Comparada com as provas dos anos anteriores, a prova é, ligeiramente, menos fácil.

Resolução da prova de exame nacional do 3º Ciclo de Matemática (92) - 2012 - 1ª Chamada

Encontra AQUI a resolução.

Comentário à prova de exame nacional de MACS (835) - 2012 - 1ª Fase

A tipologia e o grau de dificuldade dos itens desta prova estão dentro do que tem acontecido nas provas de exames nacionais de MACS dos últimos anos. Talvez os itens 4.3 e 4.4 tenham um grau de dificuldade ligeiramente superior.

Os conteúdos solicitados na prova estão no âmbito dos temas abordados por esta disciplina ao longo dos dois anos de escolaridade da sua vigência.

De um modo geral, os itens exigem atenção na leitura dos (longos) enunciados e obrigam a algum trabalho de cálculo simples. Tal como tem sido hábito, para resolver alguns itens (1.1, 1.2 e 2., por exemplo), não é necessário estar por dentro de nenhuma matéria em especial. Basta seguir e cumprir as instruções do enunciado.

Um bom manuseamento da calculadora é fundamental nos itens da questão 3. e ajuda bastante no item 4.2.

Resolução do Exame Nacional de MACS (835) - 2012 - 1ª Fase

Encontra AQUI a resolução.

Resultados de Matemática no 4.º e 9.º ano (TI de Maio)

Razia nos resultados de Matemática no 4.º e 9.º ano - Educação - PUBLICO.PT

Avaliação no Ensino Básico e a revogação das competências

Não sou jurista mas passo muito do meu tempo a ler legislação na área da educação. E por mais que leia ainda não consegui perceber isto:

O Despacho n.º 17169/2011 de 23 de Dezembro acaba com as competências essenciais no Ensino Básico.

O Despacho Normativo 14/2011 de 18 de Novembro, que é relativo à avaliação no Ensino Básico, diz na alínea b) do ponto 54, que nos anos não terminais de ciclo (7º e 8º anos, por exemplo) a decisão de progressão do aluno ao ano de escolaridade seguinte deverá ser tomada sempre que "as competências demonstradas pelo aluno permitem o desenvolvimento das competências essenciais definidas para o final do respectivo ciclo".

Como é que se tomam decisões com base em coisas que já estão revogadas?

Alguém me explica isto?

Revisão Curricular: em 45 minutos (outra vez)

As matrizes estão AQUI.

Um ano depois

Faz hoje um ano que Sócrates caiu.

Um ano, às vezes, parece muito tempo. Principalmente, quando os tempos são de dificuldade. Nessa altura, votámos para mudar. Mudámos de Governo.

Estamos melhor?

Gostaria de dizer que sim, mas a verdade é que, para milhares de portugueses, a cruel realidade do dia-a-dia diz o contrário.

Sofremos agora na pele as consequências dos devaneios, da incompetência, da irresponsabilidade, da irrealidade e da falta de sentido de estado de muitos dos que nos governaram. Percebemos agora também a nossa quota de responsabilidade quando, directa ou indirectamente, os elegemos.

Afinal, o povo não teve sempre razão!

Estamos na humilhante condição de devedores, de subservientes para com aqueles que tudo exigem para agora nos emprestarem o que necessitamos para sobreviver. E muito do que nos emprestam é para lhes pagarmos aquilo que já devemos.

Percebemos que chegou o dia de pagar a despesa de estarmos na Europa.

Prometeram-nos que, um dia, teríamos um nível de vida como os outros da Europa do Norte. Por uns anos, ignoramos que o rei ia nu, e assumimos uma vida assim. Pouco fizemos para criar efectivas condições para que tal acontecesse e agora tememos que nem os nossos netos consigam pagar as nossas dívidas.

Estávamos então melhor com o Sócrates?

Num conto de D. Quixote, com certeza que sim. Só restaria saber quanto tempo ainda faltaria para, definitivamente, esmurrarmos a cabeça num moinho. E se o traumatismo fosse a valer, viveríamos o resto dos nossos dias num coma de sonhos e obras grandiosas. O problema seria que esse coma, provavelmente, duraria pouco pois não haveria dinheiro por muito tempo para manter ligada a máquina que o suportava.

Mas então estes têm feito tudo bem?

Não, obviamente que não. Têm até feito coisas que muitos dos que neles votaram não esperariam.

Alguém queria perder os subsídios? Alguém queria pagar mais impostos? E os que perderam o emprego? E os que perderam a esperança de voltar a ter emprego? E os que foram mandados emigrar? E o enxovalho aos funcionários públicos?

Muitas mais interrogações poderia aqui escrever. A verdade é que estamos mais pobres e vamos ainda ficar mais pobres. A verdade é que estamos mais distantes da Europa ou daquilo que julgávamos um dia poder atingir. A verdade é que temos de cumprir o que assinámos e estes têm tentado fazer tudo para o conseguir.

É claro que continuo a não compreender algumas receitas.

Porque é que é legal despedir pessoas, aumentar impostos ou tirar vencimentos e não é legal quebrar os contratos das PPPs? E essa preocupação de emprestar (capitalizar parece ser o termo correcto) dinheiro aos bancos quando eles parecem não o querer? Cá em casa também fazia jeito uma capitalizaçãozita! E essa coisa das reformas estruturais é só despedir pessoas e contratar a baixo custo? Porque é que flexibilizar significa precariedade? E a palavra equidade existe mesmo no dicionário? E aqui a mercearia da minha rua também não poderia ter um regime de excepção?

Já nem falo da Constituição pois essa foi para o lixo no dia em que assinamos o memorando!

Ao lerem estas linhas alguns dirão que sinto desilusão. Mas não. Para isso era preciso que, há um ano atrás, eu tivesse ilusões. E eu nunca fui muito de ver o copo meio cheio. Sempre o encarei meio vazio. Por isso achava, e continuo a achar, que era preciso pôr travão aos devaneios de quem nos levava para o abismo.

Estava claro que os tempos iriam ser difíceis. E estão a ser!

Agora o que me causa arrepio, para além da pobreza, é ver um país cada vez mais dividido e em que as assimetrias são cada vez mais gritantes. Um país dividido entre os poucos que têm muitíssimo e os muitos que pouco têm. Um país em que a Justiça continua amarrada no emaranhado de teias que produziu. Um país que não quer a classe média mas exige que seja ela a pagar a factura de todas as imbecilidades que cometeu. Um país que põe a nu a faceta mais horrível do capitalismo.

Não, não pensem que embarco em delírios de esquerda. Aqueles que me conhecem sabem que nunca estive para aí virado. Agora o que eu gostava mesmo é que não fossem sempre os mesmos a pagar a crise.

Sei bem que isto só voltará a mudar quando os que mandam neste mundo acharem que já atingimos o patamar de pobreza a que temos direito. O FMI não diz isto com estas palavras, mas o objectivo disto tudo é mesmo este, colocar-nos no devido lugar! Só espero que nessa altura já tenhamos aprendido a lição e não obriguemos os nossos filhos (ou netos) a estenderem a mão a esses senhores mais uma vez!