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sexta-feira, 3 de janeiro de 2014
sexta-feira, 13 de setembro de 2013
Sobre a nova prova de Inglês
O País educativo foi esta semana surpreendido com o despacho que implementa, já este ano, "os testes diagnóstico de Inglês, doravante designados por provas" (tal como aparece exarado no dito despacho).
Ao ouvir a notícia, o primeiro pensamento foi o de que o Ministro lá conseguiu mais um exame para os alunos fazerem. Afinal é mesmo disso que ele gosta, pôr a malta a fazer exames. Mas não é bem assim, isto é mais rebuscado do que à primeira vista parece. Ora vejamos:
Neste mundo actual e no contexto de uma globalização que todos os dias nos confronta, parece-me clara a importância da aprendizagem das línguas estrangeiras, em particular, do Inglês. As competências nesta língua tornaram-se extremamente importantes como factor de sucesso futuro dos cidadãos portugueses. Num país que vive muito do turismo e que agora convida os seus a emigrarem, a falta destas competências é determinante para um futuro profissional, social e económico mais sombrio.
A União Europeia tornou também clara a necessidade de certificar estas competências linguísticas. Por isso existe o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas. Julgo que a principal intenção do despacho é precisamente esta, a da certificação.
Atendendo aos dois parágrafos anteriores parece então compreender-se o que pretende o Ministro.
No entanto, quando penso no assunto com mais profundidade, surgem-me algumas questões.
A primeira é relativa ao timing do despacho. Mais uma vez, fazem-se as coisas em cima da hora. Decreta-se uma prova já para o próprio ano lectivo. Nada a que não estejamos já habituados, mas que continua a ser uma péssima prática.
Depois, dou comigo a pensar que os alunos têm Inglês desde o 5º até ao 11º anos de escolaridade (alguns até têm mais anos pois já iniciaram no 1º ciclo do ensino básico). No final do 12º Ano obtêm um certificado de estudos de nível secundário. Não servirá isto para nada ao nível da certificação das competências nas línguas?
Penso ainda na entidade designada para o processo. Obviamente que não se coloca em causa a Universidade de Cambridge, cuja competência é reconhecida mundialmente. O que se questiona é o porquê e o como de ter sido ela a escolhida. Realizou-se algum concurso público para o efeito? As Universidades portuguesas que leccionam cursos de línguas foram convidadas para assumir este papel? Como tudo isto se processou?
Esta questão é de extrema importância pois trata-se de uma entidade externa ao Ministério a participar num processo de avaliação de alunos. Agora que o GAVE foi (ou vai ser) substituído na supervisão da avaliação externa dos alunos, será este um exemplo de como o processo de elaboração das provas de exame vai funcionar?
Finalmente, a constatação de uma realidade que tem estado subjacente à acção deste Ministro. Já sabíamos que o Ministério tem pouca consideração pelos professores dos ensinos básico e secundário (até porque são funcionários públicos!). Começa agora a ficar claro que o Ministério não tem confiança nenhuma em quem os formou. A frase "não se pode ensinar bem o que não se sabe bem", sendo uma verdade de La Palice, ilustra bem o pensamento do Ministro em relação ao que as universidades produzem.
Esta prova de Inglês é outro atestado de incompetência às universidades portuguesas, agora às de línguas, passado por este Ministro.
sábado, 27 de julho de 2013
Comentário aos critérios de classificação do Exame Nacional de Matemática A (635) - 2013 - 2ª Fase
Uma vez publicado o "Documento GAVE" desta prova, não posso deixar de comentar o que me parecem ser incoerências entre o que se apregoa nas formações de classificadores e aquilo que se faz, na prática, na elaboração dos itens das provas de exames e dos respectivos critérios específicos de classificação.
Refiro-me, especificamente a dois itens desta prova:
Item 6.
Dizem os documentos das ditas formações, entre muitas outras coisas, o seguinte:
"O item e os critérios de classificação devem estar articulados de forma a permitirem uma maior objetividade na classificação das respostas";
"A articulação entre cada item e o respetivo critério de classificação deverá ser tão elevada quanto possível";
"A sua (do critério) formulação deve ser tão exaustiva quanto possível, (...), correspondendo à formulação do item, às instruções e orientações que nele são fornecidas para a realização da tarefa solicitada".
Ora, o enunciado do item 6, solicita ao examinando duas coisas apenas. Que apresente o(s) gráfico(s) e que indique o valor da área do triângulo (nem sequer pede que a calcule) com um determinado arredondamento. Quando analisamos os critérios de avaliação do item, quer no 1º processo quer no 2º, descobrimos que, afinal, eram necessárias mais coisas na resposta.
Conclusão: não existiu articulação entre o item e os critérios.
Evidências: ou o item foi mal construído, ou os critérios foram mal elaborados ou ambas as situações se verificaram.
Remédio: a orientação que consta do "Documento GAVE" para a classificação deste item.
Louva-se a existência de remédio mas critica-se o sucedido.
Item 3.2.
Trata-se de um item de composição matemática com formulação habitual em provas de exame. Coloca-se uma determinada situação ou problema e apresenta-se também a respectiva resposta. O objectivo é que o examinando explique, numa composição, o porquê dessa resposta.
Também é habitual que o critério de classificação destas composições seja por níveis de desempenho. Tais níveis avaliam não só a dimensão específica da disciplina (neste caso a Matemática) mas também o domínio da Língua Portuguesa.
No que respeita especificamente à disciplina, enumera-se no critério de classificação um conjunto de pontos que o examinando deve contemplar na sua resposta. No caso do item 3.2. enumeram-se 5 pontos cuja explicação deveria constar da resposta.
Para não me alongar mais, abstenho-me de comentar a questão (importante) que se refere ao que se deve considerar como mínimo para satisfazer a explicação de cada um dos 5 pontos. Prefiro focar a atenção na análise dos pontos 2 e 5, ambos relativos a "explicar a razão pela qual o produto de ...". Tal análise revela uma trivialidade: a explicação é exactamente a mesma!
Aliás basta ler a situação apresentada no "Documento GAVE" para constatar esta evidência.
Conclusão: estamos em presença de redundância, isto é, de repetição. No mesmo item, pergunta-se a mesma coisa duas vezes.
Evidências: ou o item foi mal construído, ou os critérios foram mal elaborados ou ambas as situações se verificaram.
Remédio: acho que aqui não há!
quarta-feira, 24 de julho de 2013
sexta-feira, 19 de julho de 2013
quinta-feira, 18 de julho de 2013
Comentário à prova de exame nacional de Matemática A (635) - 2013 - 2ª Fase
A prova mantém as características da sua homóloga da 1ª Fase, quer em termos do grau de dificuldade, quer no seu tamanho face ao tempo disponível para a sua realização.
Refiro os seguintes aspectos, em particular:
- A presença da redução ao 1º quadrante em dois itens (1.1. e 7.1.). Isto implica que a ausência do conhecimento deste processo da trigonometria compromete a resolução não de um mas de dois itens.
- A trigonometria aparece num leque mais alargado de itens. Sabemos, pela experiência, que este tema não é da preferência da maioria dos alunos.
- A colocação como último item da prova de um exercício de aplicação directa de conhecimentos. Não havendo lei que o proíba, considero-o, no entanto, desaconselhável.
- A similitude do item da utilização da calculadora com o item homólogo da 1ª Fase.
- A insistência em exercícios de levantamento de indeterminações e cálculo de limites, em particular, aqueles que envolvem substituição de variáveis.
Comentário à prova de exame nacional de MACS (835) - 2013 - 2ª Fase
No global, mais complicado, mais longo e mais trabalhoso que o da 1ª Fase.
No particular:
Item 1.3. - Parece-me desenquadrado do "espírito" desta disciplina este tipo de questões em que se testa o conhecimento específico de definições. Uma consulta ao programa (p. 22) permite verificar que o objectivo a atingir é "Apresentar a definição de acontecimentos independentes" e não utilizar ou aplicar, especificamente, tal definição. O programa diz até que o que se pretende é "formalizar a noção intuitiva de acontecimentos independentes". Sei que não concordam com os programas, mas o facto é que eles estão em vigor. Trata-se de uma forma artificial de aumentar o grau de dificuldade.
Item 2. - Discordo de que seja necessário cumprir explicitamente todas as etapas dos critérios específicos de correcção para se ter a cotação toda. Ao justificar que o grafo não admite circuitos de Euler não se está, implicitamente, a considerar que um percurso que cumpra, em simultâneo, as três condições enunciadas corresponde a um circuito de Euler?
Item 3.3. - Devia evitar-se colocar este tipo de perguntas que podem ter interpretações dúbias em função dos arredondamentos. A resposta é 2016 mas o facto é que quando a situação ocorre ainda não estamos nesse ano.
Item 4.1. - Não lembrava a ninguém mandar construir um diagrama de dispersão, ainda por cima com aqueles valores. Ainda estou para saber como se conseguem os 5 pontos da sub-etapa "Marcar correctamente os pontos" quando a prova é resolvida numa folha de linhas pautadas, em que não há a mínima referência para respeitar as unidades que se considerem. Fiquei surpreso também com a exigência dos critérios em se "Apresentar as listas introduzidas na calculadora". Não descortino tal necessidade do enunciado do item.
Item 4.2. - Não sou especialista na utilização da Língua Portuguesa (muito menos agora com esta história do acordo e com a invenção de uma nova gramática) mas o enunciado do item não me parece muito bem formulado. Isto não me soa bem: "No seguinte conjunto de números relativos aos habitantes servidos por cada um dos doze pontos de acesso nesse concelho, no ano de 2004, falta o número de habitantes, a, servidos por um ponto de acesso".
Item 5.2. - Diz o programa da disciplina (p. 21), "Não se justifica, nesta disciplina, o estudo de modelos para situações que obriguem a utilizar técnicas de contagem que envolvam cálculo combinatório". Dir-me-ão que, formalmente, não era necessário conhecer a técnica de contagem (combinações) para resolver o problema. Sim, é verdade. Dir-me-ão também que não era necessário conhecer o modelo binomial para resolver o problema. Sim, têm razão outra vez. Mas eu pergunto: havia necessidade de um problema destes numa prova de exame de MACS? Não será outra forma artificial de aumentar o grau de dificuldade.
domingo, 14 de julho de 2013
Ranking das diferenças CIF - CE (EN 2013, 1ª Fase)
CIF - Classificação Interna Final (obtida pela média aritmética simples, com arredondamento às unidades, das classificações obtidas na frequência dos anos em que a disciplina foi ministrada).
CE - Classificação em exame final.
OBS:
Só alunos internos.
Classificações numa escala de 0 a 200.
sexta-feira, 12 de julho de 2013
quinta-feira, 11 de julho de 2013
quarta-feira, 10 de julho de 2013
quarta-feira, 3 de julho de 2013
quarta-feira, 26 de junho de 2013
Comentário à prova de exame nacional de Matemática A (635) - 2013 - 1ª Fase
Começo por referir que considero que não se soube adequar a extensão/dificuldade da prova com o tempo disponível para a realizar. Na realidade, as 3 horas disponíveis parecem-me curtas para garantir a um aluno de desempenho médio o tempo necessário para resolver, em condições, todas as questões da prova.
Esta dificuldade aconteceu já nos testes intermédios do 12º ano do presente ano lectivo. Vale a pena ponderar sobre este assunto pois foi ele que motivou, há alguns anos atrás, o aumento do tempo de realização das provas de exame. Se, também aqui, jogamos "ao gato e ao rato" - aumenta-se o tempo e, a seguir, a extensão das provas - então mais vale ficar tudo como estava antes.
O nível de dificuldade da prova está na linha da filosofia actual, mas não da do programa em vigor, e que já se vem manifestando desde as provas de exame do ano passado.
Os itens do Grupo I (escolha múltipla), na sua maioria, passaram a exigir significativo trabalho de cálculo ou de aplicação dos procedimentos, conceitos e regras estudadas. Assim, também eles "consumiram" uma parcela considerável do tempo disponível para a realização da prova. Uma nota particular para a tipologia do item 6, nada habitual em situação de exame, em que se transforma uma questão de escolha múltipla no apuramento da veracidade de 3 afirmações distintas. Para além de pouco espectável, parece-me até desenquadrado do que se infere da leitura da informação de exame desta prova.
No Grupo II surgem alguns itens com um nível de dificuldade superior. Refiro, em particular, as questões 2.2., 4.3 e 5. O problema da gestão do tempo disponível face às dificuldades que foram aparecendo na resolução destes itens pode ter complicado a clarividência para a resolução dos itens restantes que, não sendo fáceis, podem ter-se tornado mais difíceis de resolver do que na realidade o eram.
Importa referir aqui também, em abono da verdade, que muitas das questões da prova apresentavam similaridades com questões saídas quer em provas de exames anteriores quer nos dois testes intermédios realizados no presente ano lectivo. Considero até que esses dois testes intermédios se tornaram a melhor fonte de preparação para a prova de exame. Isto representa alguma coerência em termos do que foi a preparação recente para esta prova.
Concluo reforçando uma ideia que tenho transmitido sobre este assunto. A mudança, que era necessária, está a fazer-se muito rapidamente. Muitos vão ter dificuldade em apanhar esta carruagem que está a andar demasiado depressa.
quinta-feira, 20 de junho de 2013
Comentário à prova de exame nacional de MACS (835) - 2013 - 1ª Fase
Em termos de estrutura e tipologia das questões, a prova não foge ao que tem sido habitual nos últimos anos. No entanto, apresenta agora alguns itens em que se aumentou o nível de dificuldade. Considero que tal aumento era necessário e que aconteceu nesta prova de forma sensata. Não se aumentou a dificuldade abruptamente e/ou de forma generalizada. Tentou-se enquadrá-la num reduzido e limitado conjunto de itens, de tipologia já conhecida, mas agora reformulada para receber essa dificuldade.
Apesar disto, adianto observações sobre algumas situações que julgo merecerem reparo.
- Item 1.2. - A ideia do divisor modificado foi infeliz. Numa prova em que pouco se apela aos conceitos (a prova tem formulário, muitas das questões resolvem-se com a calculadora e habituaram-nos a longos enunciados que indicam ponto a ponto o que o examinando deve fazer) não se compreende muito bem a necessidade de introduzir um conceito pouco explicado os alunos. O divisor modificado não é explorado nas aulas como conceito em si mesmo, mas como algo que surge na prática de aplicação dos métodos de apoio à decisão. Já que é habitual dizerem tudo nos enunciados, com mais umas linhas diziam também como encontrar tal divisor. Bastava dizer que era por tentativas!
- Ainda relativamente ao mesmo item, gostava de perceber a nota dos critérios específicos de classificação ("Se o examinando apresentar o valor 21,4, ou o valor 21,5, para o divisor modificado, a pontuação a atribuir nesta etapa não deve ser desvalorizada"). Alguém me explica porque é que se põe a hipótese de ser desvalorizada?
- Itens 3.1 e 3.2. (e podia acrescentar o 2.3.2.) - Há, claramente, redundância. Exige-se nos dois (três) itens o mesmo conhecimento ou capacidade, a probabilidade condicionada ou regra do produto. Tal significa que quem não tiver este conhecimento não resolve nenhuma das duas (três) questões. Inadmissível numa prova de exame!
- Item 5. - O enunciado diz, claramente, o que deve constar da resposta. Em particular, o examinando deve "apresentar, justificando, uma solução". O problema aqui é o "justificando". A leitura dos critérios específicos de classificação leva-nos a concluir que tal justificação é a invocação da regra de Euler (que está no formulário). Acho, no entanto, que se o examinando, depois de eulerizar o grafo, indicar um circuito que seja solução do problema está, simultaneamente, a justificar a solução. E tal deve ser tomado em consideração.
Em nome do rigor, julgo, finalmente, que na questão 4.1 poderia ter sido indicada a forma de apresentação das frequências (em fracção irredutível, por exemplo) e no item 2.2 o enunciado deveria clarificar que os valores dos capitais apresentados da conta Y sofreram arredondados às centésimas.
quarta-feira, 19 de junho de 2013
segunda-feira, 17 de junho de 2013
Sobre a utilização da calculadora gráfica TI NSPIRE CX em exame
Tal como as normas de utilização das calculadoras indicam, não são admissíveis em exame calculadoras com capacidades CAS (Cálculo Álgébrico Simbólico) - ver listagem das calculadoras admissíveis AQUI.
Pelos vistos, o JNE (Júri Nacional de Exames) descobriu recentemente (e a TEXAS também) que alguém inventou "uma aplicação externa" que, uma vez instalada na calculadora gráfica TI NSPIRE CX, lhe confere capacidades CAS.
Como tal capacidade não é admissível em exame, o JNE providenciou duas mensagens sobre o assunto a que vale a pena prestar atenção:
Tendo em consideração a importância do assunto, pois pode implicar a anulação de provas, não deixo, no entanto, de assinalar o ridículo da situação. Podem continuar a instalar o que quiserem na calculadora, podem continuar a colocar lá o que bem entenderem. Só não pode ser é CAS!
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