Acordo Ortográfico

Eu assinei a petição para a revogação do acordo ortográfico.

:.: Campo de girassóis substitui poses agressivas - Sporting - Jornal Record :.:

:.: Campo de girassóis substitui poses agressivas - Sporting - Jornal Record :.:

Utilização do Maxima na resolução de um problema de Programação Linear

Problema:

Uma fábrica de doces tem em armazém 130 kg de bombons de cereja e 170 kg de bombons de baunilha e decidem vender estes produtos sob a forma de duas misturas embaladas convenientemente:

MISTURA 1: juntar-se-ão uns e outros bombons em partes iguais e vender-se-á este produto embalado por 12 euro.

MISTURA 2: juntar-se-ão um terço dos bombons de cereja com dois terços dos bombons de baunilha e pôr-se-ão à venda estas embalagens por 10 euro.

Quantos quilos de cada mistura deverá a fábrica preparar de modo a obter o maior lucro possível?

(Adaptado das Brochuras de Matemática para o Secundário — GEOMETRIA 11.º Ano, p. 73, 3º Exemplo)

Clique sobre as imagens para aumentar a resolução

Organização dos dados:

Possível implementação no Maxima com os respectivos resultados:

Ligações:

O mesmo problema no Geogebra.

2012

Com o povo obrigado aos sacrifícios a que a crise e a irresponsabilidade de alguns nos conduziram, formulo para este Ano Novo um desejo, lembrando Sá Carneiro: que as elites não traiam (mais uma vez) o País.

Cursos superiores de Matemática - notas de entrada 2011

1 - Universidade Técnica de Lisboa - Instituto Superior Técnico

Matemática Aplicada e Computação 159,8

2 - Universidade Técnica de Lisboa - Instituto Superior de Economia e Gestão

Matemática Aplicada à Economia e à Gestão 158,0

3 - Universidade do Porto - Faculdade de Ciências

Matemática 134,5

4 - Universidade de Lisboa - Faculdade de Ciências

Matemática 123,0

5 - Universidade de Lisboa - Faculdade de Ciências

Matemática Aplicada 120,5

6 - Universidade do Minho

Matemática 116,8

7 - Universidade de Aveiro

Matemática 114,5

8 - Universidade Nova de Lisboa - Faculdade de Ciências e Tecnologia

Matemática 113,8

9 - Universidade de Coimbra - Faculdade de Ciências e Tecnologia

Matemática 112,5

Fonte: http://www.dges.mctes.pt

Os cursos superiores com notas mais altas - Top 20 de 2011

1 - Universidade do Porto - Faculdade de Medicina

Medicina 186,3

2 - Universidade do Porto - Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar

Medicina 185,5

3 - Universidade do Minho

Medicina 184,5

4 - Universidade de Coimbra - Faculdade de Medicina

Medicina 183,5

5 - Universidade do Porto - Faculdade de Engenharia

Bioengenharia 182,8

6 - Universidade de Lisboa - Faculdade de Medicina

Medicina 182,0

7 - Universidade Nova de Lisboa - Faculdade de Ciências Médicas

Medicina 181,2

8 - Universidade da Beira Interior

Medicina 180,8

9 - Universidade de Coimbra - Faculdade de Medicina

Medicina Dentária 180,8

10 - Universidade da Madeira

Ciclo Básico de Medicina 180,2

11 - Universidade dos Açores - Ponta Delgada

Ciclo Básico de Medicina 180,0

12 - Universidade do Porto - Faculdade de Arquitectura

Arquitectura 179,5

13 - Universidade de Lisboa - Faculdade de Medicina Dentária

Medicina Dentária 179,5

14 - Universidade do Minho

Engenharia Biomédica 179,2

15 - Universidade do Porto - Faculdade de Engenharia

Engenharia Industrial e Gestão 178,5

16 - Universidade Técnica de Lisboa - Instituto Superior Técnico

Engenharia Aeroespacial 178,3

17 - Universidade Técnica de Lisboa - Instituto Superior Técnico

Engenharia Biomédica 178,3

18 - Universidade do Porto - Faculdade de Medicina Dentária

Medicina Dentária 177,5

19 - Instituto Politécnico do Porto - Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto

Medicina Nuclear 177,0

20 - Universidade Técnica de Lisboa - Instituto Superior Técnico

Engenharia Física Tecnológica 176,0

Fonte: http://www.dges.mctes.pt

Listagem das entidades criadas

Lista dos organismos que vão ser criados no Ministério da Educação e Ciência, no âmbito do Plano de Redução e Melhoria da Administração Central do Estado (PREMAC)

Lista dos organismos que vão ser extintos e fundidos

Lista dos organismos que vão ser extintos e fundidos no Ministério da Educação e Ciência, no âmbito do Plano de Redução e Melhoria da Administração Central do Estado (PREMAC)

Projecto de Avaliação do Desempenho Docente - última versão

http://static.publico.pt/docs/educacao/ADD-2011-09-09.pdf

Governo de Portugal - Documento de Estratégia Orçamental

Governo de Portugal - Documento de Estratégia Orçamental

O Problema da Avaliação

Todos os anos a comunicação social apresenta alguns títulos sobre os resultados dos Exames Nacionais. É costume também, o Ministério da Educação se apressar a apresentar um conjunto de medidas, a maior parte delas avulsas, para dar resposta aos problemas que tais resultados põem a descoberto.

Apesar do Governo ser novo, este ano não foi excepção. Louva-se o desaparecimento da Área Projecto e a diminuição do Estudo Acompanhado, saúdam-se as apostas na Língua Portuguesa e na Matemática, mas ficaremos desapontados se estes pequenos ajustamentos forem apelidados de verdadeiras soluções.

Na realidade, o problema do Ensino Público em Portugal é muito simples de enunciar: Como é que a Escola Pública pode ser exigente e rigorosa nas aprendizagens sem que, simultaneamente, produza mais insucesso ou abandono?

Já sabemos como é que os Governos Sócrates actuaram perante este binómio. Proibiram administrativamente o insucesso e o abandono e abdicaram das aprendizagens. A questão agora é saber como Nuno Crato vai actuar. Existe uma enorme esperança, nomeadamente na classe docente, em que o privilégio vá para as aprendizagens. Existe também um pressentimento de que a máquina do Ministério e a pressão das estatísticas rapidamente esfriem este propósito.

Na base o problema enunciado está a avaliação, quer a interna que as escolas definem e praticam, quer a externa que o Gabinete de Avaliação Educacional impõe.

No que respeita à segunda, apenas se espera que o Ministro leve à prática o que publicamente tem dito. É preciso regular a avaliação externa. Regular, no sentido de acabar com as disparidades que apresenta de ano para ano ou mesmo de fase para fase. Regular, para a tornar efectivamente congruente com os currículos sobre os quais incide. Regular, de modo a que haja transparência quer sobre os conhecimentos, as técnicas, os métodos e as competências que se querem avaliar em situação de exame, quer sobre os diferentes níveis de dificuldade que a cada um destes itens está associado. Regular, enfim, para que a avaliação externa esteja ao serviço da Educação e não da propaganda dos Governos.

Relativamente à avaliação interna, aquela que as escolas definem e implementam, muito há também a mudar. Os últimos quinze anos, com ênfase especial para os da governação Sócrates, obrigaram as escolas a praticar a avaliação de uma forma totalmente diferente. Muitas vezes por decreto, outras por pressão sobre os professores, as escolas viram-se coagidas a produzir sucesso estatístico e escolaridade obrigatória. Passada a nuvem de poeira, que se foi mantendo durante alguns anos para alguns mas que agora se dissipou para a maioria, percebeu-se que o sucesso dos números resultou em facilitismo, no aumento das dificuldades para quem trabalha com crianças e jovens numa escola e, mais importante, num acentuar de desigualdades sociais. Os que mais precisavam da Escola Pública, isto é, aqueles que só com ela podiam contar para adquirirem as bases mínimas que lhes projectassem alguma evolução social, passaram pela Escola sem dela tirar partido. Os outros, aqueles que puderam sempre ser acompanhados ou fizeram o seu percurso no privado, estão socialmente num patamar mais distante.

É preciso reorientar a avaliação que as escolas praticam. Para tal, várias decisões devem ser tomadas.

A progressão dos alunos, de um ano de escolaridade para o seguinte, deve voltar a ter regras claras, especialmente no Ensino Básico. Não é admissível que a progressão seja automática ou baseada na especulação sobre o desempenho do aluno nos anos seguintes. A legislação que sustenta a avaliação, de modo a fomentar a justiça e a equidade das classificações que se exige, deve ser melhorada, tornando-se mais pragmática, menos burocrática e não contraditória.

A filosofia vigente sobre os modos de avaliar deve também ser questionada. Os pruridos que existem sobre alguns aspectos da escola tradicional devem ser abandonados. A importância do teste escrito como instrumento de avaliação deve ser assumida sem complexos.

A separação de papéis é também uma necessidade. O dever e a competência de avaliar são dos professores, não dos Pais e Encarregados de Educação.

O peso que as escolas definem nos critérios de avaliação para os parâmetros relativos aos domínios do “ser” e “estar” têm que ser regulados. Há deveres, atitudes e comportamentos que são intrínsecos à própria função de ser aluno numa escola. Quantificá-los nos critérios de avaliação é o primeiro passo para considerar que eles podem não acontecer e, mais grave, que a escola lançará na sociedade jovens que nunca assumiram regras básicas de cidadania.

A definição dos critérios de avaliação também não pode continuar a ser o instrumento de que algumas escolas se servem para competir com as outras ou para garantir alunos. Assiste-se hoje a uma verdadeira inflação de notas. Basta analisar o fosso entre as classificações internas e externas de algumas disciplinas ou passar os olhos pelas pautas de determinas disciplinas em algumas escolas para se perceber a dimensão dessa inflação. É preciso regular este aspecto pois, em muitos casos, esta inflação representa uma desigualdade social que está directamente relacionada com a capacidade económica das famílias. Neste contexto, aliás, talvez não seja de todo absurdo pensar na separação definitiva entre a conclusão do Ensino Secundário e a admissão ao Ensino Superior ou, pelo menos, na maximização do peso dos resultados dos Exames nacionais nessa admissão.

É preciso, enfim, que a avaliação cumpra o seu papel, não só no sentido de dar credibilidade à certificação, mas também de garantir a sustentabilidade dos processos de ensino/aprendizagem.

Voltando ao problema enunciado, a aposta na aprendizagem efectiva tem custos. O insucesso e o abandono escolares surgem logo à cabeça e serão difíceis de suportar por qualquer Governo. O enfraquecimento do ensino privado como área de negócio é outro desses custos. Por isso, é com expectativa que se aguardam as decisões de Nuno Crato. Será ele fiel aos princípios que apregoou nos últimos anos? Será capaz de assumir e enfrentar as consequências que daí advirão?

Este é, em simultâneo, o desafio e a esperança da Escola Pública em Portugal.

Proposta de regulamentação da avaliação do desempenho docente

Encontra AQUI a proposta em discussão.

Princípios gerais de proposta de novo modelo de avaliação de desempenho docente

Governo de Portugal - Princípios gerais de proposta de ...

Resolução do Exame Nacional de Matemática A (635), 2011, 2ª fase

Resolução da APM: AQUI

Veja também a resolução da APM da prova de Matemática B: AQUI

Comentário à prova de MACS (835) 2011, 2ª fase

Comentários globais:

1. Para um aluno que não domine bem as potencialidades da calculadora gráfica (gráficos, recursividade e estatística) a resolução da prova torna-se demorada e muito trabalhosa. Como entendo que a calculadora deve ser um meio e não um fim (o objectivo da prova não é testar as competências no domínio da calculadora) não concordo com esta situação em que, claramente, os alunos que optaram por "fazer as coisas à mão" podem ter saído prejudicados.
2. A prova apresenta duas situações que considero graves (itens 3 e 4), inadmissíveis em exames e que apresentarei em seguida.

Item 3.

Em rigor, a tabela 3 não representa uma progressão geométrica (o quociente entre A1 e A0 é diferente, por exemplo, do quociente entre A2 e A1).

A falta de rigor deve-se ao facto de os valores apresentados estarem arredondados, pressupõe-se! Mas o enunciado não refere tal arredondamento, nem concordo que, pelo facto de se tratar de valores em EURO se possa inferir esse arredondamento (basta lembrar o que se passa com o preço dos combustíveis que usam 3 casas decimais ou com os arredondamentos que os bancos fazem para ganharem mais alguns cêntimos).

Um bom aluno, que saiba o que é uma progressão geométrica, terá ficado atrapalhado pois, por muitas tentativas que fizesse, nunca encontraria a razão. Sem a razão não se consegue dar resposta aos itens 3.1. e 3.2.

Considero, em exame, inadmissível esta situação!

Item 3.2.

Concordo com o parecer da APM quanto a este ponto. 

item 3.3.

Ao resolver o exame, os itens 3.3.1. e 3.3.2., pareceram-me redundantes, isto é, estava a pedir-se a mesma coisa nos dois: dois diagramas em árvore, o segundo dos quais extremamente grande e aborrecido de construir.

Ao ler os critério específicos de correcção fiquei a saber que afinal o "Mostre" equivale a "Calcule", ou seja, ao aplicar de uma fórmula.

Considero o item 3.3.2. extremamente infeliz. Penalizou-se, mais uma vez, a sabedoria. Quem interpretou o "Mostre" como devia ser teve um trabalhão enorme e perdeu imenso tempo, para ter a mesma cotação daquele que se limitou a aplicar uma fórmula, que se dá à martelada (se é que foi dada nas aulas ...), pois está completamente descontextualizada nesta disciplina, uma vez que os alunos de MACS nunca estudaram Cálculo Combinatório.

Item 4.

A meu ver, as questões 4.1. e 4.2. apresentam dependências, isto é, são necessários resultados de uma para resolver a outra ou, encarando a situação de outra maneira, o aluno tem que fazer a mesma coisa em ambas as questões.

Basta olhar para os critérios específicos de correcção para ver a evidência. Nos critérios de correcção da questão 4.1.surge:

"Calcular a percentagem de indivíduos que viram a publicidade e compraram o novo perfume (40%) ....................................................... 7 pontos".

Nos critérios de correcção da questão 4.1.surge:

"Indicar a percentagem de indivíduos que viram a publicidade e compraram o novo perfume (40%) ....................................................... 7 pontos".

Como é que ele indica sem ter calculado primeiro? Incompreensível!

Isto não pode acontecer em exame pois, um aluno que não saiba responder a uma questão não pode, por isso, ficar impedido de responder a outra, nem pode ser penalizado duas vezes por não saber fazer determinada coisa.

Esta é mais uma situação que considero grave neste exame.

Resolução da prova de MACS (835) 2011, 2ª fase

Resolução proposta por este blog: AQUI.

Resolução da APM: AQUI.

Quanto me vão tirar no Subsídio de Natal?

Faça o download DESTE ficheiro Excel para descobrir.

Organização Curricular do Ensino Básico para o ano lectivo 2011/2012

Fim da Área de Projecto nos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico.
Fim do Estudo Acompanhado no 3º Ciclo do Ensino Básico.
Atribuição desses tempos à Matemática e à Língua Portuguesa.

Mudanças que se saúdam!

Veja AQUI a proposta.

Ranking das Médias dos Exames Nacionais 2011 - 1ª Fase

(Clique na imagem para aumentar a visualização)

Médias dos Exames Nacionais - 1ª Fase 2011

(635) Matemática A

(735) Matemática B

(835) MACS

(clique nas tabelas para aumentar a visualização)