A propósito de quem prepara melhor os alunos

O jornal Público divulgou esta semana um estudo da Universidade do Porto onde se conclui que a escola pública prepara melhor os alunos para o percurso académico no ensino superior do que a escola privada.

Se a memória não me falha, já há algum tempo atrás surgiu na imprensa um estudo com conclusões semelhantes.

Estes estudos, apesar de apresentarem restrições (nomeadamente as relativas ao espaço geográfico a que os dados pertencem), devem ser tomados em consideração como indicadores relevantes no que respeita à aferição do sistema educativo português. Refiro, em especial, a aferição do contributo deste sistema para a organização e funcionamento da sociedade e o desenvolvimento do País.

Os últimos anos habituaram-nos a ver nos lugares de topo dos rankings as escolas privadas. Assim voltou a ser em 2012 (ver aqui). Em média, um aluno de uma escola privada teve um desempenho superior ao de um aluno de uma escola pública em cerca de 13 pontos (1,3 valores). Tal como o estudo da Universidade do Porto aceita como premissa, é um facto que, em média, as escolas privadas preparam melhor os alunos para os exames.

Estas duas realidades, a dos rankings e a dos estudos, aparentemente díspares, fornecem-nos matéria suficientemente relevante para análise. A meu ver elas levantam três questões fundamentais:

1ª) Porque é que as escolas privadas preparam melhor os alunos para os exames?

2ª) Como se interpreta o facto de os alunos das escolas públicas revelarem melhor desempenho no ensino superior?

3ª) Que consequências tem isto para o País?

Relativamente à 1ª questão, alguns factores estão na base da melhor preparação dos alunos das escolas privadas para os exames, mas a meu ver, dois são fundamentais: o perfil dos alunos e o tempo que dedicam ao estudo das matérias.

O perfil tem a ver com questões de classe social e económica, sendo este último factor cada vez mais importante neste País que tudo faz para aumentar a clivagem económica da sociedade, de nível de escolaridade dos progenitores, de investimento na educação dos filhos e de expectativas futuras dos alunos e seus encarregados de educação.

O tempo de estudo das matérias está relacionado com a falta de autonomia que as escolas públicas têm na gestão do currículo e, vamos admiti-lo também, com a falta de visão de alguns dos seus directores. Na verdade, o "milagre" das boas notas em exame está em boa parte relacionado com uma realidade muito simples: "obrigar" os alunos a ter mais tempo para tratar as matérias. Os colégios foram os únicos a ouvir os professores quando estes se queixavam "de os programas serem demasiado longos". Enquanto o Ministério fazia orelhas moucas a esta realidade, alguns colégios resolveram dar às disciplinas de exame mais carga horária semanal. Assim, os seus alunos têm muito mais tempo que os pares do ensino público para consolidarem cada capítulo dos programas. Ao fim dos dois ou três anos de vigência das disciplinas, por altura da data do exame, esse tempo de consolidação é, acreditem, o que faz a diferença. E a verdade é que essa consolidação é feita em sala de aula, isto é, no colégio. É claro que não estou a esquecer os apoios que os alunos dos colégios têm, nem sequer o trabalho a que regularmente são obrigados. Mas a diferença está no tempo que, em situação de aula, eles têm a mais para consolidar as matérias. Às vezes até me apetece dizer que foram os professores que estudaram por (com) eles!

A resposta à segunda questão também não é difícil e o entrevistado do Público, José Sarsfiel Cabral,  refere-a. Os alunos das escolas privadas andaram sempre mais amparados que os das públicas.  Como consequência, esses alunos das escolas privadas não desenvolveram suficientemente determinadas competências (ai que não posso falar em competências!) gerais que o sistema educativo tem por obrigação incutir nos jovens que terminam o ensino secundário. Tais competências têm a ver, por exemplo, com autonomia, iniciativa, responsabilidade, adaptabilidade, organização e planificação. O ensino superior público, pelo menos aquele ministrados nas principais universidades deste país, exige que estas competências estejam bem desenvolvidas. Ora o aluno do ensino público, na maior parte dos casos, teve de as usar já no ensino secundário para ter sucesso e aceder ao ensino superior. Um verdadeiro ensino superior pressupõe que o aluno caminhe com os seus próprios pés e sapatos. E quanto mais depressa o aluno o fizer, mais rapidamente terá sucesso.

A terceira questão é a mais importante, principalmente numa época em que se advoga a extinção da escola pública. A análise feita às duas questões anteriores, mesmo considerando a relatividade da opinião de quem a realizou, apresenta um facto que é claro. O sistema educativo está a menosprezar competências gerais fundamentais na formação dos jovens portugueses. Ao fazê-lo está a colocá-los em desigualdade com os seus pares dos países mais desenvolvidos e está também a condicionar a capacidade competitiva futura deste País num mundo cada vez mais globalizado.

Duas notas finais.

A primeira, para dizer que nada tenho contra as escolas privadas, nem estas linhas que escrevi são manifestação de tal sentido de opinião. Gostava até que as escolas públicas conseguissem dar aos seus alunos mais tempo para trabalharem os longos programas a que estão sujeitos. Mas incomoda-me o que se está a fazer às escolas públicas. Faz-me lembrar aquelas habilidades de Wall Street, em que se estraga propositadamente algo para depois comprar esse algo a baixo preço e ter um negócio da China.

A segunda, para dizer que tudo o que escrevi deixa de fazer sentido num país (imaginário!) em que a promoção e a valorização das pessoas se faz pelas amizades e compadrios ou pela pertença a oligarquias.

Novos mega agrupamentos

Ora AQUI estão mais 67 novos mega acabadinhos de cozinhar!

Fiz as contas

Só hoje as fiz. As contas ao que me vão pagar este ano.

Conclusão? A óbvia!

Conseguiram, devolvendo-me um dos subsídios, que em 2013 vá receber menos do que em 2012 recebi sem nenhum deles.

Espirais no Maxima

Espiral logarítmica:

Espiral de Arquimedes:

Espiral de Fermat:

Espiral hiperbólica:

Download do ficheiro do Maxima com os comandos para gerar estas espirais.

Espiral não recessiva

Numa altura em que toda a gente neste país descobriu as espirais e as usa como exemplo para explicar uma austeridade que se agrava e que não tem fim à vista, convém devolver a estes objectos a sua beleza e retirar-lhes a conotação negativa imputada.

Em termos simples, uma espiral é uma linha curva que se enrola em torno de um ponto e do qual se vai afastando (ou aproximando) segundo uma determinada regra. Na página do Wikipédia podemos encontrar espirais a duas e a três dimensões, algumas delas bem conhecidas.

Aqui fica uma apresentação sobre a espiral de ouro:

Golden Spiral from the Wolfram Demonstrations Project by Yu-Sung Chang

Acordo Ortográfico

Divulgo a carta aberta a pedir a revogação do Acordo Ortográfico: CARTA

Revogue-se, JÁ!

Brothers in arms, Dire Straits

EBio, E-bio, E.bio (ou lá como se escreve ...)

Aqui está o último esclarecimento do DGAE sobre essa coisa do Ebio: AQUI.
Continuamos a ter informações que, pelos vistos, não carecem de assinatura do(s) responsáveis.

Quantos exames posso fazer?

Num comentário recente a um post deste blog perguntava-se: "Ouvi dizer que os exames nacionais só se podem fazer apenas 3 vezes. Como é possível?".

Para esclarecer esta dúvida é necessário, em primeiro lugar, clarificar com mais rigor quer os pressupostos da questão, quer o que propriamente se pretende saber.

Pressuponho que estamos a falar dos exames nacionais do Ensino Secundário.

Assim sendo, temos que recorrer ao despacho que os regulamenta para consultar as condições de admissão às provas de exame. Tal despacho costuma ser publicado anualmente. Considerando o que regulamentou os exames nacionais de 2012, o Despacho Normativo nº 6/2012, encontramos no seu Ponto 13.2 o que pretendemos. Mais uma vez, temos que considerar os pressupostos. Estamos a falar de alunos internos ou autopropostos?

Comecemos pelos internos.

Não consigo dar uma resposta taxativa à pergunta. Posso é apresentar exemplos ou acrescentar mais informação.

Começo pela informação (que eu penso ser a resposta ao que verdadeiramente se pergunta no comentário).

A Portaria nº 243/2012, que regula os cursos científico-humanísticos, apresenta nos Pontos, 6, 7, 8 e 9 do seu Artigo 24º algumas das restrições de matrícula. Especificamente no Ponto 6 pode ler-se: "O aluno não pode matricular-se mais de três vezes para frequência do mesmo ano de escolaridade do curso em que está inserido, podendo, todavia, fazê-lo noutro curso de nível secundário de educação (...)".

Ou seja, existem restrições à matrícula, não à realização de uma determinada prova de exame.

Vejamos alguns exemplos:

Situação 1:

No ano lectivo X um aluno matriculou-se pela primeira vez no 12º Ano. Numa determinada disciplina do seu currículo, digamos a disciplina Y, ele tem que fazer exame final. Foi à 1ª fase e ficou não aprovado. Foi à 2ª fase e voltou a ficar não aprovado. Neste ano lectivo X realizou, portanto, duas vezes a prova de exame da disciplina Y.

No ano lectivo X+1 voltou a matricular-se no 12º Ano (pois ainda não concluiu a disciplina Y). Foi à 1ª fase e voltou a ficar não aprovado. Foi à 2ª fase e ficou não aprovado outra vez.

Ou seja, já realizou 4 vezes aquela prova de exame.

No ano lectivo seguinte, o X+2, voltará a ter mais duas tentativas para fazer a disciplina Y como aluno interno.

Situação 2:

No ano lectivo X um aluno matriculou-se pela primeira vez no 12º Ano. Numa determinada disciplina do seu currículo, digamos a disciplina Y, ele tem que fazer exame final. Foi à 1ª fase e ficou aprovado. Conforme está previsto no Ponto 23.1 do Despacho Normativo nº 6/2012, este aluno pode requerer a melhoria da sua classificação nesta disciplina na 2ª fase do ano lectivo X ou nas duas fases do ano lectivo seguinte. Se for a todas estas fases, realiza 4 provas de exame da disciplina Y.

Vejamos agora o caso de alunos autopropostos.

Por exemplo, os que estiverem nas condições da Alínea e) do Ponto 13.2.2 do Despacho Normativo nº 6/2012, podem ir a exame quantas vezes necessitarem até obterem aprovação nessa disciplina.

Obrigado pela questão,

Espero ter esclarecido alguma coisa!

Testes Intermédios 2012/13 - Formulários

O GAVE disponibilizou recentemente os formulários a usar nos Testes Intermédios de Matemática no presente ano lectivo:

Formulário para o 9º Ano.

Formulário para os 11º e 12º Anos.

A novidade é que o formulário não vem com o enunciado, ou seja, para o utilizar o aluno tem que levar  uma cópia consigo para o teste.

Esta pequena medida, que alguns considerarão fazer sentido face à austeridade que nos envolve e absorve, é, a meu ver, significativa da consideração que o Governo tem pelo Ensino Público. Poupa-se em fotocópias para os alunos para se poder continuar a gastar em telemóveis, automóveis e outras coisas do género de que os Ministros, Secretários de Estado, Assessores e Deputados tanto necessitam!

Maxima

Um gráfico no Maxima

O Maxima é um CAS, isto é um Sistema de Computação Algébrica.

É a evolução do Macsyma, um programa criado nos anos 60 pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) usando a linguagem de programação LISP. Trata-se de um programa open source, isto é, de utilização livre, que conta com uma comunidade alargada de utilizadores. Está disponível para alguns sistemas operativos e pode ser usado através de diferentes interfaces (wxMaxima, Xmaxima, Texmacs e Emacs, por exemplo). Estes interfaces têm a forma de notebooks com menus e barras de ferramentas que permitem aos utilizadores, principalmente aos mais inexperientes, lidar com a linguagem e os comandos do programa.

2013

2013

CAS

1. Definição

CAS é o acrónimo de “Computer Algebra System” que, em português, se pode traduzir por “Sistema de Computação Algébrica” ou “Sistema Algébrico Computacional”. O termo refere-se a uma classe de programas de computador que têm a capacidade de “manipular” expressões matemáticas. Tal como uma calculadora, estes programas são capazes de efectuar computação numérica, isto é, aquela que envolve não só as operações aritméticas básicas com números mas também cálculos mais avançados como achar os zeros de um polinómio, as raízes de uma equação, o valor numérico de uma função num ponto ou operar com matrizes. Mas aquilo que verdadeiramente os distingue e identifica é a sua capacidade de lidar com símbolos em vez de números, ou seja, de efectuar computação simbólica e algébrica. Tal significa que, usando as regras da Álgebra, realizam computação de símbolos que representam objectos matemáticos. Exemplos deste tipo de computação podem ser, por exemplo, a simplificação de uma expressão, a factorização de um polinómio, a determinação da derivada de uma função ou o cálculo de um integral indefinido.

Em termos simples, um CAS é um sistema para realizar matemática com um computador (slogan utilizado por Stephen Wolfram para promover a sua criação, o Mathematica, “Mathematica: A System for Doing Mathematics by Computer”).

2. Categorias

O aparecimento e a evolução deste tipo de programas aconteceram ao longo das últimas quatro décadas, a par do desenvolvimento de uma nova disciplina, a Computação Simbólica (também chamada de Manipulação Simbólica ou Álgebra Computacional, entre outras designações). Com o tempo, foram criadas categorias para este tipo de programas. Podemos, por exemplo, classificar um CAS de acordo com o propósito para o qual foi criado. Um primeiro grupo refere-se aos programas em que é possível implementar soluções para satisfazer um leque específico de problemas, usualmente associadas a uma determinada área ou assunto (o SCHOONSCHIP, na Física, ou o KANT, na Teoria dos Números, por exemplo). Um segundo grupo engloba os CAS’s que possuem uma quantidade alargada de estruturas e funções matemáticas que cobrem um conjunto geral de aplicações e áreas (MACSYMA, REDUCE, DERIVE, Maple ou Mathematica, por exemplo).

Uma outra categorização destes programas pode ser feita de acordo com o modo como são disponibilizados. Alguns são comercializados pelas empresas que os criaram ou detêm a suas patentes, outros estão disponíveis livremente segundo uma licença GPL. Seguem-se três links que disponibilizam informação sobre a variedade de programas existentes:

SAC Systems Listing

Other Open Source Computer Algebra Systems

List of computer algebra systems

3. Funcionalidades

Para além das capacidades descritas, usualmente, um CAS apresenta outras funcionalidades, nomeadamente, as que se relacionam com a apresentação de gráficos de funções ou condições e com a disponibilização de uma linguagem de programação para que o utilizador possa construir os seus próprios procedimentos.

É também habitual em alguns programas encontrar uma separação entre a parte responsável pela computação, o núcleo, e a parte responsável pela interacção com o utilizador, o interface (na forma de Notebook em alguns casos). É assim possível encontrar diferentes interfaces para o mesmo núcleo (caso dos interfaces xMaxima e wxMaxima para o Maxima) e tornar mais acessível ao utilizador a linguagem específica do programa. As interfaces mais actuais fornecem menus e janelas próprios para a introdução dos comandos e dos símbolos necessários à construção das expressões a avaliar. Existem até webinterfaces disponíveis online para alguns destes programas (o WolframAlpha é, talvez, o exemplo mais refinado).

4. Prós e contras

A finalidade da utilização de um CAS é a automatização do processo de resolução de um problema (matemático). Por si só o programa não fará tal automatização. Cabe ao utilizador usar os recursos que o CAS disponibiliza, maximizando-os se possível, para efectivar tal automatização. Em meu entender, o CAS é um instrumento para a realização de matemática, não um fim em si mesmo. No entanto, para desempenhar esse papel o CAS obriga ao conhecimento da sua linguagem, facto que exige tempo e disponibilidade. Este processo de familiarização com a linguagem do CAS pode ser, ele próprio, um processo de aprendizagem matemática. Na verdade ele obriga, por exemplo, à visualização e reconhecimento de estruturas ou à adopção de processos de testagem, capacidades inerentes à matemática.

Sem procurar contextualizar a utilização destes programas nos diferentes níveis de ensino (tema que merece uma análise profunda), enunciam-se, em seguida, algumas vantagens na sua utilização em geral:

• Capacidade de lidar com grandes quantidades de computação algébrica, isto é, a capacidade de manipular expressões matemáticas que, tratadas com papel e lápis, obrigariam a grande esforço e dispêndio de tempo.
• O CAS pode ajudar à demonstração de resultados e teoremas que, sem auxílio da tecnologia, obrigariam, mais uma vez, a dispêndio de tempo em cálculos e simplificações muitas vezes repetitivos. Acontece até que existem exemplos de demonstrações matemáticas cujos resultados foram primeiro comprovados por um CAS e só depois pelos processos de demonstração universal e matematicamente aceites.
• Ao deixar para o CAS a parte computacional (cálculos, simplificações, etc), podemos concentrar-nos melhor no essencial de um problema matemático.
• O CAS pode ser uma ferramenta importante na realização de experiências matemáticas. Tal facilita a testagem de conjecturas, por exemplo.

 Em contrapartida, devemos estar preparados para algumas contrariedades quando usamos um CAS. Acrescento que é necessário desmistificar a ideia que muitas vezes nos assola e que já antes referi. O CAS é um meio, não um fim. Como tal não o devemos considerar logo à partida, como a solução de todos os nossos problemas (matemáticos). Não devemos abandonar o nosso espírito crítico aceitando sempre, sem reservas, aquilo que ele nos fornece.

Com base na literatura existente apresento dois exemplos de contrariedades.

• Devemos estar preparados para as exigências destes programas em termos, por exemplo, de memória do nosso computador ou de tempo de computação (em termos de matemática avançada, claro está). Uma eficiente programação e a utilização de bons modelos matemáticos minimizarão o risco de tal acontecer.
• Um outro problema está relacionado com o output de resultados, quer no que se refere ao seu tamanho, quer no que respeita ao seu formato e possível reutilização. Quando eles são grandes, as linhas disponíveis no nosso interface podem não ser suficientes. Esta questão do output implica um conhecimento profundo da linguagem específica do CAS em questão. Tal necessidade pode ser, por si só, uma contrariedade.

Referências:

Herget, W., Heugl, H. Kutzler, B., & Lehmann, E. (2000). Indispensable Manual Calculation Skills in a CAS Environment. Disponível em:

http://www.matematicamente.it/staticfiles/approfondimenti/skills_ita/skills_ita.pdf

Heck, André (2003). Introduction to Maple. Disponível em: 

http://www.springer.com/mathematics/computational+science+%26+engineering/book/978-0-387-00230-9

Computer Algebra System. Disponível em:

http://www.math.wpi.edu/IQP/BVCalcHist/calc5.html#_Toc407004380

Drive, The Cars

Natal

Desejo um Santo Natal a todos os que acompanham este blog.

Mais rápido que o Pepe Rápido

No próprio dia em que o site do Governo anunciava que "foi enviado para publicação" o diploma foi (ou já tinha sido) publicado em Diário da República (AQUI).

Ainda dizem que a administração pública não é rápida e eficaz! Até o assessor do Ministro, responsável por colocar as coisas na página da Internet, deve ter ficado surpreendido.

O fim dos planos de recuperação

Já é costume acontecer isto. Quando o trabalho aperta e o tempo parece não chegar é que o Ministério resolve despejar em catadupa uma série de novidades. Primeiro a história da base de dados do DGAE, depois a avaliação do desempenho e agora o novo despacho que regula a avaliação do ensino básico. Tudo num espaço de 3, 4 dias. Parece que alguém acordou da uma hibernação em que tem estado desde finais de Agosto.

Como disse, o tempo é pouco para escrever. Mas o aparecimento deste novo despacho merece algumas linhas.

Começo pelo modo e pelo tempo.

Mais uma vez, o c_rn_ é o último a saber. Primeiro aparece a notícia na comunicação social. Só mais tarde surge a novidade nos sites institucionais. Os interessados, esses, acabarão por descobrir por eles próprios.

E a novidade é que vai para publicação em Diário da República. Ou seja, estamos a cerca de 10 dias dos Conselhos de Turma de avaliação, muitos Conselhos Pedagógicos já aprovaram as normas que regulam a avaliação e eis que vai chegar um novo despacho, que ainda não o é, mas que vai alterar tudo e é para aplicar!

Infelizmente, é um déjà vu. Infelizmente, mostra a consideração que a educação merece por parte de quem tem obrigação de a conduzir.

Continuo pelo conteúdo.

O tempo só permitiu uma leitura na diagonal. Mas há já algo a referir.

Mesmo sendo eu contra este frenesim de revogar legislação ainda criança, saúda-se o fim do Despacho Normativo 50/2005. Ele era um dos expoentes máximos daquilo que é a visão descontextuada da educação  e da escola, talvez daqueles que nunca lá trabalharam, e que rapidamente se tornou num preencher de papelada sem relevância, conteúdo ou propósito. Preenchia-se porque tinha que ser. Faziam-se umas estatísticas no final e rotulavam-se de sucesso ou insucesso. O aluno, esse, muitas vezes só sabia que "estava sob um plano de recuperação" porque, também ele, lá tinha de preencher umas cruzes. O que acabei de escrever só foi possível porque o dito despacho vai ser revogado. Talvez assim já não esteja a cometer nenhum sacrilégio. É que eu sei que ainda há muita gente que acredita nestas coisas. E sei também que, não tarda nada, outros papeis do género serão criados para substituir estes. Veja-se o caso do falecido PCT que já tem substituto. Mesmo ninguém sabendo o que é o Plano de Turma (PT).

Não deixa de ser interessante também analisar as justificações que se apresentam para acabar com os planos de recuperação. A melhor é que as escolas "perverteram" os planos ao obrigarem os alunos e o Encarregados de Educação a assumirem nesses papéis as suas responsabilidades.

Pois, este é que é o problema principal no insucesso escolar. O sucesso escolar pressupõe trabalho, estudo, persistência, respeito de normas, adopção de condutas e atitudes, acompanhamento e responsabilidade. Estas características não podem ser substituídas por papéis, por muito completos que eles sejam ou por muitos quadros de cruzes que eles tenham ou até (aqui vai outro sacrilégio) por muitas aulas de apoio. Podem crer que se aquelas características se verificarem, sobrarão então poucos casos, esses sim que necessitam de intervenção particular e, porventura, especializada.

Finalizo, expressando o meu desalento por não se ter aproveitado para mudar dois aspectos que considero profundamente errados no modo como se faz a avaliação no ensino básico.

O primeiro é aquele que se refere à transição para o ano seguinte no caso de anos não terminais de ciclo (7º para 8º ou 8º para 9º, por exemplo). A transição do aluno continua a ser fundamentada em critérios pouco claros, para não dizer subjectivos. O aluno transita sempre que "demonstra ter adquirido os  conhecimentos e desenvolvido as capacidades essenciais para transitar para o ano de escolaridade seguinte". O que quer isto dizer? Como é que isto se concretiza? Pode ter 2 negativas? 3? 4? Não há resposta. Depende do julgamento do Conselho de Turma. Tal julgamento é subjectivo!

É claro que isto é outro sacrilégio. Se não fosse assim como é que se melhoravam as taxas de sucesso ou se dizia que os planos de recuperação tiveram sucesso? Este modo de transitar de ano é, afinal, uma exigência (administrativa) do próprio sistema educativo ou de quem o dirige e precisa de apresentar resultados no final.

Depois temos as perversidades do sistema de avaliação no seu melhor.

Este novo despacho mantém que os Conselhos de Turma têm que garantir tanto a "natureza globalizante" da avaliação sumativa como os critérios de avaliação. Eu explico: um aluno tem quatros e cincos a todas as disciplinas, menos a uma, à qual tem três (que era dois mas que o professor se envergonhou de propor ao Conselho de Turma). Resultado: com base na "natureza globalizante" da avaliação aquele três passa para quatro (ou cinco). Nesse momento em que a nota foi alterada, os critérios de avaliação daquela disciplina foram deitados ao lixo!

Nesse momento também os outros professores que acharam por bem considerar a tal "natureza globalizante" da avaliação alteraram a nota atribuída por um colega. Fizeram aquilo que a Lei lhes manda pois a decisão quanto à avaliação final do aluno não é deles individualmente mas do Conselho de Turma. Ou seja eu passo a ser responsável pelas notas que os meus colegas atribuem e eles são responsáveis pelas minhas.

Imaginem isto num conselho de médicos. Está lá um cardiologista, um de medicina interna, um otorrinolaringologista, um urologista, enfim, os que entenderem. E está lá também um ortopedista.

Começa o cardiologista e diz que o paciente está óptimo do coração. Os outros dizem que ele está bom ou muito bom nas suas especialidades. Mas o paciente tinha partido a perna, pelo que, o ortopedista diz que o paciente necessita de continuar em tratamentos. Conclusão, atendendo à natureza globalizante do bem estar do paciente, o conselho de médicos decide alterar o prognóstico do ortopedista e considerar que o paciente está curado da perna. Mais, os outros médicos passam a ser responsáveis pelas decisões do ortopedista, podendo até alterá-las.

Passados uns meses esse doente resolve consultar outro ortopedista. Este novo médico fica muito admirado quando encontra o paciente no fundo as escadas do seu consultório. O desgraçado não conseguia subir escadas!

Em resumo, podia ter-se aproveitado a oportunidade para fazer mais. O que parece é que isto é mais do mesmo, talvez com menos papéis!

Ainda o e-mail

Segundo notícia do Público, a Fenprof diz que o preenchimento da base de dados do DGAE tem mesmo segundas intenções. As piores possíveis! 

O e-mail

Recebi hoje o email que muitos professores já receberam:

"Exmo.(a) Senhor(a) Professor(a)

No sentido de uma melhor facilitação e prestação de serviços, a DGAE desenvolveu um sistema de registo de dados biográficos. 
Assim o docente para poder usufruir desta mais valia deverá, executar as seguintes tarefas:
Na aplicação SIGRHE em https://sigrhe.dgae.mec.pt, no separador Geral, está disponível o Registo Biográfico (e-Bio). 
Nesta aplicação, o docente deve atualizar os seus dados pessoais e preencher todos os campos referentes às habilitações/qualificações profissionais. 
Pretende-se com este procedimento, agilizar processos para futuras utilizações e facultar ao docente o acesso aos seus dados pessoais/profissionais . 
Após o preenchimento, deve submeter. 
Posteriormente, deve aceder à aplicação, dado que a entidade de validação indicada vai validar/corrigir, validar ou deixar pendente a validação. 
Se o estado da validação for pendente, apresente os documentos que comprovem os dados por si inseridos. 
Para quaisquer dúvidas, consulte o manual disponibilizado na própria aplicação.
Agradecemos a disponibilidade para proceder ao preenchimento dos dados solicitados, com a maior brevidade possível, de modo a permitir a sua validação em tempo útil e a sua utilização em todos os processos que se vão desenvolver já a partir do ínicio de 2013. 
Refiro por fim, a enorme importância que este registo tem no futuro de todos os docentes.

Com os melhores cumprimentos,

Eng.º João Góis
Subdiretor Geral da Direção-Geral da Administração Escolar"

Algumas notas:

1. Será que todos os docentes estão a receber este email? Ou só estarão aqueles que já alguma vez foram a concurso?
2. Se clicarem no link, não se assustem, é só uma mensagem de aviso de segurança que aparece em alguns browsers. Podem continuar que vão lá ter. 
3. Não estou interessado em "usufruir desta mais valia". Só o farei se a isso for obrigado, nomeadamente por exemplo, quando o meu Director me der ordem para o fazer. No entanto, tomo consciência mais uma vez do papel figurativo dos directores escolares. Basta um simples email para passar por cima deles.
4. Quais são os processos que se vão desenvolver em 2013? Gostaria que o email os especificasse. Como não o faz, só posso especular: Concursos? Bolsas de professores com horários zero? De mobilidade? Para despedir? Para serem classificadores ou avaliadores a custo zero?
5. No estado em que as coisas estão, só posso esperar que "a enorme importância que este registo tem no futuro de todos os docentes" tenha a ver com a escolha de quem vai para o desemprego. Também há outra hipótese: querem já começar a fazer uma lista de activos para apresentarem aos potenciais compradores das escolas públicas. Sim, quando as começarem a privatizar.

Quo vadis Sporting?

Nem o mais optimista dos benfiquistas alguma vez imaginou que pudéssemos descer tão baixo. E o problema é que parece que ainda não batemos no fundo. A única consolação que ainda nos resta é os B estarem na frente da 2ª liga. Assim, quando os A descerem, os B sobem e continuamos na 1ª liga!

O Triângulo de Pascal e o Binómio de Newton

Pascal's Triangle and the Binomial Theorem from the Wolfram Demonstrations Project by Pablo Alberca Bjerregaard

Custo de cada turma no Ensino Público

Ficamos a conhecer o estudo "Estimativas do custo por turma do ensino básico (2º e 3º ciclos) e secundário".

Acho interessante e útil que ele tenha sido feito até porque existem poucos trabalhos deste tipo. Apresenta limitações, como os próprios autores reconhecem, mas parece bastante mais adequado à realidade do que, por exemplo, o do Tribunal Constitucional.

Eis uma breve síntese das conclusões deste estudo:

Faz mais sentido calcular o custo por turma do que por aluno (face ao objectivo do estudo).

Excluindo custos de investimento, o custo substancial do ensino refere-se ao custo com a docência que representa cerca de 85%.

Qualquer que seja o cenário apresentado neste estudo deve sempre admitir-se que o custo médio por turma está sobrestimado.

A região centro do país é aquela que apresenta custos de ensino mais elevados.

O tamanho médio das turmas está muito aquém do número mínimo de alunos preconizado para a constituição de turmas.

Poderá haver um problema na concepção da rede de escolas.

A estimativa (obtida por regressão linear) para o custo médio por turma no Ensino Básico varia, consoante o modelo considerado no estudo, entre 70245€ e 70648€.

A estimativa (obtida por regressão linear) para o custo médio por turma no Ensino Secundário varia, consoante o modelo considerado no estudo, entre 88995€ e 91454€.

O custo médio por turma (recorrendo à média global dos dados agregados) é de 86333€.

Os relatórios:
Relatório

Adenda

A greve

Não fiz greve.

Confesso que nunca fui muito dado a greves, apesar de a elas já ter aderido. E quando o fiz foi por achar que elas poderiam ter alguma consequência prática.

Tal não me parecia ser o caso desta.

Infelizmente, a greve em Portugal usa-se com demasiada facilidade e por tal motivo perdeu, há muito, o seu verdadeiro significado. O que tem acontecido, e esta não escapou à norma, é que quase todos ganham com ela menos quem a faz e quem com ela vê o seu dia-a-dia afectado. Os sindicatos ganham margem de manobra ou protagonismo. Os partidos que as promovem obtêm, ou julgam que têm, victórias políticas. Os patrões ou o Estado poupam o dinheiro dos grevistas. A comunicação social ganha assunto para notícia.

Acho que já dei para este "peditório", já contribuí o suficiente para que outros (que, talvez, nunca souberam o que era trabalho) se promovessem à custa destas situações.

Para o País, para o drama económico-social em que nos encontramos, esta greve em particular, por mais sucesso em termos de aderentes que tivesse, iria mudar alguma coisa? Sinceramente acho que não. Acho que ela não faria com que nos tirassem menos dinheiro, com que houvesse mais emprego, com que a dívida do país diminuísse ou até com que o Governo caísse (se é que isso era uma coisa boa).

Esta minha posição não é sinónimo de achar que nos devemos resignar ou que acho muito bem o que o actual Governo tem feito. Não! Mas enquanto continuarmos devedores, a coisa não vai mudar. Esquecemos com demasiada facilidade este facto óbvio que implica directamente outra coisa trivial: a nossa autonomia financeira (para não dizer outras) está suspensa.

E já agora, pedindo desculpa aos mais sensíveis, hoje o Ministro Gaspar disse-o no Parlamento (mais uma vez): o nosso problema chama-se dívida e essa dívida não foi este Governo que a contraiu!

Gostava também de referir outro aspecto que me parece de analisar. Quem, neste País e neste momento, teria mais razões para aderir à greve, o funcionalismo público ou o privado?

Se todos vamos apertar (mais) o cinto em 2013, os do privado irão sentir mais. A eles ainda ninguém cortou os subsídios de férias ou de Natal. Aos funcionários públicos e aos pensionistas que auferem rendimentos superiores a 1100€, para além dos subsídios, já desde 2011 que o Estado lhes corta todos os meses cerca de 6% do ordenado (menos aos das excepções, claro está). Então seria lógico que eles aderissem em maior percentagem à greve. Não me parece que tal tenha acontecido.

É certo que este Orçamento vai afectar a todos. É certo que quem não tem emprego ou não vê perspectivas de o ter sofre já muito mais. Entendo a adesão numa perspectiva de protesto, de manifestação ou de descontentamento. Não a entendo, sinceramente, numa perspectiva pragmática, realista.

Talvez seja por isso que o pós-greve se dilua tão ridiculamente no destaque dado à "carga" policial sobre os "manifestantes" (para não chamar o nome às coisas), junto ao Parlamento.

Apesar de a comunicação social ter conseguido ganhar o dia, enviando para o exterior uma imagem daquilo que verdadeiramente não aconteceu, este simples facto revelou que esta greve foi, mais uma vez, apenas instrumento que serviu a muitos mas não a quem a fez.

E, infelizmente, foi só isso!

Ensaio sobre a culpa

Preparam-se grandes manifestações anti-Merkel. Pelo menos é o que a comunicação social nestes últimos dias, insistentemente, nos diz ou quer que aconteça. Presumo que quem nelas participar o fará por imputar à senhora a culpa ou a identificar como a causa principal de toda esta crise, de todos os nossos males. E ao fazê-lo, tal qual o adepto que vai ao futebol insultar o árbitro, conseguirá, pelo menos, aliviar o seu stress.

Gostava de pensar assim, de achar que a culpa, ou a maioria dela, é de alguém ou de algo que me é totalmente alheio ou exterior ao país em que vivo.

As linhas que escrevo a seguir são uma reflexão sobre essa culpa.

Talvez tenha pouca importância reflectir sobre o tema. Mais importante que isso é, com toda a certeza, aquilo que o país está ou não a fazer para sair da crise que nos assola.

Talvez o que vou escrever vá contra o sentimento de inocência que todos parecemos sentir quando nos indignamos perante mais um bocado, do pouco que já temos, que nos foi tirado.

Talvez estas linhas sejam só uma expressão de desilusão!

De quem é a culpa?

De certo já todos muitas vezes colocamos esta questão. Num país em que é costume ela morrer solteira, acho que lhe consigo encontrar bastantes maridos.

Começo por todos nós portugueses (em idade adulta).

Sim todos nós, por muito que nos custe aceitar isto, temos a nossa parte de culpa.

Têm culpa aqueles que elegeram os diversos governos que dirigiram o país nestes 38 anos de democracia e que nos conduziram a esta situação de "assistência financeira". E têm culpa também aqueles que não foram lá votar, pois deixaram os outros decidir. É este um dos custos deste regime que, apesar de não ser perfeito, é o melhor que se conhece. Se tivéssemos um ditador nestes 38 anos, aí sim não teríamos esta parte da culpa. Mas tal não significaria, necessariamente, que nos sentíssemos melhor. 

Têm culpa aqueles que aceitaram sem protestar todos os créditos que lhes deram. Para uma casa, um carro, uma viagem uma televisão, um telemóvel e muitas outras necessidades que antes não eram necessidades. Coisas para as quais não tinham dinheiro, mas que conseguiram adquirir.

Quase todos nós aceitámos isto, pois achávamos que era algo a que tínhamos direito. E talvez tenhamos. O problema é que as compramos com dinheiro que não tínhamos. E agora estamos a pagar esse dinheiro, com juros. Talvez seja isto o "viver acima das nossas possibilidades". Talvez seja disto que a senhora Jonet está a falar!

Têm culpa também aqueles que acharam que tínhamos direito a andar em auto-estradas, que devíamos ter um Europeu de futebol ou um submarino para defender a nossa costa atlântica. Quantos de nós não acharam isso, naquela altura? E não temos direito a isso? Temos. O problema é que pedimos emprestado para o ter.

Também não protestamos quando a CEE nos despejou dinheiro para não termos agricultura. Ou para frequentarmos uma formação qualquer. Ou para fazer umas obras lá na casa da aldeia à custa do turismo rural. Ou para termos um certificado de habilitações. Ou para muitas outras coisas. O problema é que pensamos que isso era de graça!

E não temos culpa também quando achamos que era socialmente correcto dar dinheiro a quem não tinha condições mínimas (rendimento mínimo garantido e afins)? Socialmente correcto talvez seja, o problema é que esse dinheiro não cai do céu.

Em resumo, influenciados ou não pelo que nos disseram, o certo é que todos achámos ter direito a muitas coisas que, talvez, sejam mesmo um direito que nós deveríamos ter. O problema é que poucas vezes questionamos se podíamos suportar isso tudo. Como cidadãos temos culpa pois a nossa consciência cívica deveria ter-nos confrontado com a sustentabilidade dos nossos filhos e netos.

Uma outra (grande) fatia da culpa vai para a classe política, em especial para aqueles que nos governaram nestes 38 anos.

Poucos foram os que governaram para os seus sucessores.

Poucos foram os que pouparam, muitos os que gastaram. 

Muitos foram os que governaram para a próxima eleição. Por isso não tiveram pejo em endividar o País. Com isso ganharam muitos votos, muitos mandatos e lugares de destaque. E os seus amigos muitos negócios. Poucas vezes se lembraram que estavam a gerir o que era de todos nós.

Alguns conduziram-nos a negócios verdadeiramente ruinosos, talvez até criminosos.

Poucos nos avisaram para o que podia acontecer. Procuraram até incentivar este nosso desejo de satisfazer aquilo a que achávamos ter direito. Um padrão de vida verdadeiramente europeu (embora agora eu já não saiba muito bem o que isso significa), era aquilo a que todos os Portugueses tinham direito. Pois, mas como é que isso se sustenta num país que nem consegue produzir o que consome?

O País fez como as famílias, endividou-se!

E lá fora, cedemos sempre a troco de mais uns tostões. Não soubemos ou não quisemos proteger muito daquilo que era a nossa base de sustentação. O sector primário foi dizimado e o secundário ficou extremamente debilitado. Resta o terciário. O problema é que ninguém tem dinheiro para comprar seja o que for!

Os banqueiros são também culpados.

Todos os dias nos enviavam para casa um cheque ou um novo cartão de crédito.

Competiam entre eles para ver quem nos fazia o empréstimo da casa. Olhavam para nós com surpresa quando questionávamos como poderíamos comprar uma nova casa se ainda nem um ano tinha passado desde que contraímos o empréstimo daquela onde estávamos a morar.

Até para comprar acções nos davam crédito!

E ao País também. Era só pedir que eles iam lá fora comprar dinheiro para vender ao governo que o solicitasse.

Enquanto isso, pegavam no dinheiro que iam ganhando e embarcavam em investimentos fantásticos que lhes davam lucros fabulosos em espaços de tempo mínimos.

Tudo gerido por gente da maior competência, que todos os dias tinha um prémio de desempenho ou uma promoção pelos fantásticos números conseguidos ou pela enorme criatividade revelada.

De repente, alguém viu que o rei ia nu, que os palácios estavam construídos na areia. E a coisa, nalguns casos, ruiu. Mas lá estava o estado para suportar os cacos.

Os jornalistas também são culpados.

Os interesses económicos (e políticos) dominaram a comunicação social. Passou a ser difícil distinguir informação de persuasão. Passamos a ser constantemente matraqueados com a mensagem que convém ao interesse X ou ao grupo de pressão Y.

Os deveres de alerta, de honestidade e de clareza foram substituídos pelo índice de audiência, pelo sensacionalismo e por outras coisa do mesmo género.

E pior que isto tudo, o país passou a ser governado para agradar à comunicação social. Sem ela não se conseguiria ganhar um eleição.

Outros culpados haverá, mas a lista e o post já vão longos. E com certeza serão internos.

Posso não gostar da Merkel ou dos Finlandeses ou dos Holandeses. Mas quando lhes aponto um dedo tenho os outros quatro a apontar para mim!

A propósito das Olimpíadas de Matemática

Lê-se, a certa altura, no comunicado da SPM:

"As OPM são organizadas pela Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) em parceria com o Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra, (...). A Sociedade Portuguesa de Matemática conta com o apoio do Ministério da Educação e Ciência, do Ciência Viva, da Fundação Calouste Gulbenkian, do Banco Espírito Santo, da Pathena e do jornal Público na realização das Olimpíadas."

Eu acrescento:

Sem a carolice, a dedicação, a gratuitidade e o empenho de todos os professores de Matemática que por essas escolas do país as promovem, as aplicam aos alunos e as corrigem, as Olimpíadas de Matemática não seriam possíveis.

Desculpem a sinceridade, mas acho apenas que talvez ficasse bem um parágrafo deste tipo no comunicado.

Não ganhou

Ficamos com mais do mesmo ...

Gostava que o Mitt Romney ganhasse!

Não sou Americano, pelo que, talvez não tenha muito sentido fazer palpites.

No entanto, tenho um certo prazer em contrariar a opinião da moda, a opinião dos "entendidos", leia-se gente que gosta de fazer a nossa opinião. A generalidade da comunicação social europeia e, em particular, a portuguesa, anda há meses (talvez anos) a vender-nos o Obama. É o célebre complexo de ser republicano, qualquer coisa de semelhante ao complexo de esquerda em Portugal.

Para ser sincero, não sei qual deles é o melhor, se o Romney ou o Obama! Mas tenho cá um feeling que dava jeito à Europa o Romney. Talvez por isso, ou se calhar porque gostava de ver o sorriso amarelo de muita gente, gostava que o Romney ganhasse!

Ranking de Escolas 2012: comparação do desempenho de alunos com as mesmas classificações internas

Relativamente ao exame nacional de Matemática A (635) da 1ª fase de 2012, compara-se agora o desempenho de alunos dos ensinos público e privado que se apresentaram a exame com a mesma classificação interna final (CIF) na disciplina de Matemática A.

O gráfico seguinte resume a informação extraída da base de dados ENES 2012:

Da análise dos resultados destaca-se:

• O desempenho dos alunos dos ensinos público e privado, que se apresentaram a exame com a mesma CIF, foi relativamente semelhante na prova de exame. A variação máxima (5 em 200 pontos, isto é, meio valor de 0 a 20) foi encontrada para os alunos que se apresentaram a exame com uma nota CIF de 17 valores. Podemos pois concluir que dois alunos com a mesma classificação interna final a Matemática A, um do ensino público e outro do privado, revelaram desempenho semelhante no exame.
• Que em exame os alunos registaram entre 1,9 valores (alunos de CIF 20 do público) e 3,5 (alunos de CIF 10 do público e de CIF 12 do privado) valores a menos do que a classificação interna que lhes foi atribuída.
• Com excepção dos alunos das classificações internas finais de 10, 11 e 13 valores, em todas as outras os alunos do ensino público registaram (em média) melhor desempenho que os do privado na prova de exame. Este facto parece-me de salientar, não só porque revela uma realidade que as listagens das escolas nos rankings não evidenciam, mas também porque estamos a falar de um universo de alunos do ensino público muito maior do que no ensino privado (ver tabela).

Testes Intermédios 2012/13: informações específicas

Encontra AQUI as informações específicas do GAVE para cada disciplina sujeita a teste intermédio.

Ranking de Escolas 2012: as notas que os alunos levaram a exame (cont.)

Continuando a centrar a análise na distribuição das classificações com que os alunos internos foram admitidos ao exame nacional de Matemática A (635) na 1ª fase de 2012, apresento agora alguns dados comparativos entre o ensino privado e o ensino público.

A tabela seguinte apresenta o número de alunos admitidos a exame em cada uma das Classificações Internas Finais (CIF) possíveis:

Os gráficos seguintes apresentam o peso de cada um destes grupos de alunos em cada um dos ensinos:

Observando os dois gráficos constatamos que enquanto no ensino privado o peso de cada um dos grupos foi bastante semelhante e mais ou menos equitativo, no ensino público o peso das notas inferiores a 13 foi metade do total e o peso de cada um dos grupos vai diminuindo à medida que a nota aumenta.

Dual de um poliedro

Polyhedron Dual from the Wolfram Demonstrations Project by Michael Schreiber

Ranking de Escolas 2012: as notas que os alunos levaram a exame

O gráfico seguinte apresenta a distribuição das classificações com que os alunos internos foram admitidos ao exame nacional de Matemática A (635) na 1ª fase de 2012.

Destaco que 46% dos alunos foram a exame de Matemática A com uma nota entre 10 e 12 valores e que 2% (745 alunos) foram admitidos com 20 valores. A tabela seguinte mostra as escolas que registaram mais alunos com esta classificação interna final.

Testes Intermédios 2012/13: alteração ao calendário

A data do teste intermédio de Filosofia (11º Ano) foi alterada. Consulte AQUI.

Ranking de Escolas 2012: uma reflexão

Existem alguns factos que os números dos rankings de escolas relativos a 2012, recentemente publicados, evidenciam e que vale a pena sublinhar. Neste post focalizo a minha atenção sobre as comparações que muitas vezes se fazem entre os resultados das escolas públicas e o das privadas. Faço-o exclusivamente com base no pragmatismo dos números constantes nas bases de dados, neste caso a ENES relativa ao Ensino Secundário. Não considero pois outros factores, tais como os relacionados com os contextos em que as diversas escolas estão inseridas ou os das populações que servem.

Fica claro dos rankings de 2012 que, em média, o desempenho dos alunos do ensino privado nos exames nacionais foi superior aos do ensino público (veja AQUI). Na verdade, apenas nos exames de Espanhol (547), Latim A (732) e Português Língua não materna (739 e 839) o desempenho dos alunos das escolas públicas foi superior. Mas, não descurando a importância destas disciplinas, o número de exames que elas representaram foi residual, não chegando a 1,6% do número total de provas realizadas (202052).

A tabela seguintes ilustra essa diferença de desempenho nas disciplinas com mais provas.

Ou seja, em média, um aluno de uma escola privada teve um desempenho em exame superior em 13 pontos (1,3 valores) a um colega de uma escola pública. No caso da Físico-Química A, um dos exames com pior média nacional, tal diferença atingiu 1,8 valores.

Esta evidência é algo que não nos surpreende em face do que vamos ouvido e interiorizando todos os anos por esta altura em que se publicam os rankings.

Talvez o que nos possa surpreender são os números da tabela seguinte em que se faz a mesma comparação, agora para as classificações internas (CIF), isto é, as classificações que os Conselhos de Turma atribuem aos alunos e com as quais eles vão a exame.

Verificamos aqui que, em média, as diferenças de desempenho entre alunos de escolas privadas e públicas são sensivelmente as mesmas encontradas em exame (são até ligeiramente inferiores). Um aluno de uma escola privada vai a exame com cerca de 1,2 valores a mais do que um de uma escola pública. Esta evidência parece colocar em causa aquele argumento de que se "paga para ter melhores notas". Afinal essa diferença é de "apenas" 1,2 valores e, caso representasse efectivamente inflação de classificações, deveria diminuir drasticamente em exame. Tal não acontece. A diferença mantém-se sensivelmente a mesma e aumenta até no caso das disciplinas nucleares (o que quer dizer que os alunos do privado se mostraram mais bem preparados para o exame destas disciplinas).

Esta evidência parece encontrar confirmação quando analisamos a média da diferença entre a classificação de exame (CE) e a interna (CIF) (veja AQUI). Tanto para os alunos das escolas privadas como para os das públicas essa diferença é na ordem de -3,4 valores (em média, um aluno tira em exame uma nota inferior à interna em 3,4 valores). Se a análise se efectuar por disciplina verificamos que essa diferença se acentua até mais para os alunos das escolas públicas em mais disciplinas do que para os das escolas privadas. Tomando como exemplo outra vez a Físico-Química A, verificamos uma diferença de -5,5 valores para os alunos das públicas e -5,1 para os das privadas.

Não vou discutir aqui se esta diferença de -3,4 valores é aceitável ou não. Tal merecia uma reflexão mais aprofundada.

Também não posso aqui descurar a disparidade, em termos de grandeza, entre o número de alunos do privado e do público (o privado representou apenas cerca de 13% do número de provas - veja AQUI) nem os efeitos que os valores extremos têm na média como medida estatística.

De qualquer modo, parece-me importante notar que, com base nos dados e analisando a média, a existir inflação de notas por parte dos Conselhos de Turma, essa inflação parece ter valores semelhantes nos ensinos público e privado. Por isso as ideias que muitas vezes se transmitem para a opinião pública podem traduzir situações particulares (basta ver AQUI para perceber que assim acontece) mas parecem não encontrar justificação na análise global aos resultados.

Ranking de escolas 2012: Ensino Secundário

Ranking das escolas nos exames nacionais do Ensino Secundário
Ranking das escolas públicas nos exames nacionais do Ensino Secundário
Ranking dos concelhos nos exames nacionais do Ensino Secundário
Ranking dos distritos nos exames nacionais do Ensino Secundário
Ranking das escolas no exame nacional de Matemática A (635)
Ranking das escolas no exame nacional de MACS (835)
Comparação do desempenho das escolas públicas e privadas
Diferença entre as classificações de exame e as internas (por prova de exame)
Ranking das diferenças entre as classificações de exame e as internas (por escola)
Peso do ensino privado nos exames nacionais

Ficha técnica:

Consideram-se as classificações (numa escala de 0 a 200) dos alunos internos nos exames nacionais do Ensino Secundário em todas as provas da 1ª fase de 2012.

Ranking de escolas 2012: Ensino Básico

Ranking das escolas nos exames nacionais do 2º Ciclo

Ranking das escolas públicas nos exames nacionais do 2º Ciclo

Ranking das escolas nos exames nacionais do 3º Ciclo

Ranking das escolas públicas nos exames nacionais do 3º Ciclo

Ranking das escolas na totalidade dos exames nacionais do Ensino Básico

Ranking das escolas públicas na totalidade dos exames nacionais do Ensino Básico

Comparação dos resultados das escolas públicas com os das privadas nos exames nacionais do Ensino Básico

Ficha técnica:
Consideram-se as classificações (numa escala de 0 a 100) dos alunos internos nos exames nacionais do Ensino Básico de 2012 das provas de Língua Portuguesa  e de Matemática do 2º e 3º ciclos (códigos 61, 62, 91 e 92).

Ranking de Escolas 2012

Segundo se pode ler nas suas edições online de hoje, daqui a pouco menos de uma hora, os jornais Expresso e Público (pelo menos estes) publicarão os rankings de escolas relativos a 2012. Tais rankings têm origem nas bases de dados ENES e ENEB 2012 que o Júri Nacional de Exames (JNE) disponibiliza. A esta hora tais bases de dados não se encontram publicadas no site deste organismo ministerial. Segundo informação do JNE, serão disponibilizadas amanhã, dia 13 de Outubro. Tal significa que aqueles jornais tiveram acesso a elas antes do público em geral.

Fica aqui o meu protesto. Não consigo perceber a razão de a comunicação social ter o privilégio de as ter antes de todos nós.

Despudor

Mais do que a austeridade, mais do que o sacrifício ou mais até do que a falta de esperança, o que nos indigna é a hipocrisia e a falta de justiça na repartição desses sacrifícios.

Ainda não passou um mês desde que este senhor escreveu que os Portugueses estavam "flagelados e cada vez mais endividados". Agora compreendemos melhor de onde vêm muitas das dívidas. Andar de Audi 5 "é mais barato" do que andar de BMW 5, diz ele e que 3700€ por mês é uma pechincha! Claro que é, não é ele que paga, somos nós.

Mais do que sete salários mínimos! Num tempo em que parte de um país não tem emprego, outra parte o consegue ter em situação precária e em que todos os meses o fim do mês parece chegar mais devagar.

Que falta de pudor e de vergonha. 

Quatro carros para os senhores deputados do PS exercerem a sua actividade política (quantos mais haverá para os outros grupos parlamentares, BE incluído?). Algo completamente imprescindível para o país. Sim, pois um deputado não pode fazer a sua actividade política usando o seu carro particular ou o transporte público. Seria descer muito baixo. Descer aos que os elegeram deputados.

Já agora dêem uma vista de olhos ao orçamento da Assembleia da República. Até há dinheiro para um grupo desportivo parlamentar e para uma associação dos ex-Deputados!

Razão parecem ter aqueles que dizem que esta crise não é económica nem financeira. A crise é de sistema político ou daqueles que (tão mal) o constituem.

É assim que se passa "rapidamente da resignação à indignação".

Exames nacionais 12º: a emenda

O GAVE acaba de publicar um "esclarecimento" onde corrige o erro cometido na passada semana relativamente ao objecto dos exames nacionais das disciplinas trienais do ensino secundário. Em síntese e segundo este "esclarecimento":

• Em 2013 estes exames incidirão apenas sobre as matérias leccionadas no 12º ano (embora não possam excluir  dos anos de escolaridade anteriores conteúdos estruturantes, transversais ou que sejam pré-requisitos). Ou seja, em 2013, fica tudo como está!
• Em 2014 incidirão sobre as matérias leccionadas nos 11º e 12º anos.
• A partir de 2015 incidirão sobre as matérias dos 3 anos de escolaridade (10º, 11º e 12º).

Dado que fui dos primeiros a levantar a questão (neste blog através do post "Exames nacionais 12º de 2013: más notícias!") considero ser necessário voltar a comentar o assunto.

1. O erro tinha de ser corrigido. Não sei quem o fez, mas ainda bem que alguém o fez!
2. A correcção era fácil de fazer. Tal como propus nesse post, bastava tratar a questão de forma equitativa ao que foi feito com a questão da Educação Física deixar de contar para a média final do ensino secundário, ou seja, adiar a sua aplicação, tornando-a efectiva apenas em 2015.
3. O Ministério optou por aplicá-la já em 2014, incidindo as matérias de exame nesse ano aos 2 anos finais de vigência da disciplina (11º e 12º). Continuo a achar que, neste particular, voltou a decidir mal. Não está em causa agora aquilo que invoquei no outro post, ou seja, que as regras do jogo se alteraram a meio do mesmo. Não, isso já não está em causa, pois quem agora está a iniciar o 11º já sabe com o que vai contar daqui a 2 anos. O que está em causa agora é um problema de princípios. O princípio, com o qual eu concordo, é que o exame de 12º ano certifique os conhecimentos de um ciclo de ensino. Ora o ciclo são 3 anos nas disciplinas trienais, não dois. Se estivemos desde 2004 a testar conhecimentos de um ano de escolaridade, que lógica tem agora em 2014 e só em 2014 testar conhecimentos de 2? Fica a ideia de que mais do que as questões de índole pedagógica, este Ministério, à semelhança do que tem acontecido com muitas decisões deste Governo, sempre que tem que dar o dito por não dito, faz questão de apresentar as suas "vingançazinhas". Volto atrás em 2013 mas em 2014 já não escapais! É esta a ideia que fica.
4. Quem faz a legislação não deve precaver este tipo de situações? Fico arrepiado quando penso que ninguém lá no Ministério se lembrou disto. Faz lembrar os erros nas aplicações informáticas dos concursos de professores. Faz lembrar a paranóia de obrigar os Directores a mandar toda a gente para horário zero. Faz lembrar o teste intermédio do 9º ano de Maio passado, quando alguém se esqueceu que vigoravam dois programas simultaneamente ou que aquilo não era uma eliminatória das Olimpíadas de Matemática. Não sei como classificar, só me ocorrem dois pensamentos: incompetência ou fazer assim de propósito, a bem do "rigor e da exigência".
5. "Esclarecimento". É assim que o GAVE titula o que publica. Desculpem lá, mas não estava perfeitamente claro o que a Portaria 243/2012 de 10 de Agosto diz? O problema não era de falta de entendimento do seu conteúdo. O problema era da inadequação desse conteúdo a 2013 (e a 2014). Quando foi das metas curriculares no ensino básico foi "Retificado". Meus senhores, por favor, não venham com estas coisas. O que se espera é que publiquem no devido sítio, o Diário da República, as correcções que entretanto vão fazendo à legislação que publicam em catadupa!

Exames nacionais 12º de 2013: más notícias!

O GAVE acaba de publicar no seu site o que eu suspeitava. Os exames nacionais do ensino secundário das disciplinas trienais passarão, a partir de 2013, a incidir sobre os programas das disciplinas dos três anos de escolaridade (10º, 11º e 12º). Estão nesta situação os exames nacionais das disciplinas de Português (639), Matemática A (635), História A (623) e Desenho A (706).

Em abono do rigor, é preciso dizer que a reforma curricular do ensino secundário de 2004 (regulada pelo Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março) já assim o previa. Consultando, por exemplo, a Portaria original dos Cursos Científico-Humanísticos (Portaria 550-D/2004 de 21 de Maio) podemos ler no Ponto 5 do Artigo 17º que "Os exames finais nacionais realizam-se no ano terminal da respectiva disciplina, incidindo sobre as aprendizagens correspondentes à totalidade dos anos de escolaridade em que a disciplina é leccionada".

Mas a verdade é que, no caso de algumas disciplinas trienais, isto nunca aconteceu. Entre elas está a Matemática A (635). Ora por despacho, ora por outra via, a verdade é que, desde 2004, o exame nacional sempre incidiu apenas sobre o programa de um dos anos de escolaridade, o 12º (embora, no caso da Matemática, houvesse a necessidade de ter como pré-requisitos os conteúdos leccionados no 10º e no 11º).

Isto mesmo foi exarado, por exemplo, na última republicação integral e actualizada da Portaria 550-D/2004 (Portaria 244/2011 de 21 de Junho). No seu Ponto 5 do Artigo 17º podemos ler que "Os exames finais nacionais (...) incidem sobre o programa correspondente ao 12.º ano de escolaridade, no caso das disciplinas trienais, e sobre os programas relativos à totalidade dos anos de escolaridade em que a disciplina é leccionada, nos restantes casos".

Com a entrada em vigor das reformas curriculares efectuadas pelo actual Governo toda esta legislação foi revogada. O Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho substituiu o Decreto-Lei 74/2004 e, no caso dos Cursos Científico-Humanísticos, a Portaria 244/2011 foi substituída Portaria 243/2012 de 10 de Agosto. No seu Ponto 5 do Artigo 13º podemos ler que "Os exames finais nacionais (...) incidem sobre os programas e metas curriculares relativos à totalidade dos anos de escolaridade em que a disciplina é lecionada".

Que dizer sobre isto?

Em primeiro lugar, afirmar que eu sou daqueles que acham que o exame nacional de Matemática A deve, de facto, incidir sobre a totalidade do programa da disciplina, ou seja dos três anos. Não é correcto que, por exemplo, um tema como a "Geometria no Plano e no Espaço", de grande importância e que ocupa mais de um terço do tempo de leccionação, quer no 10º, quer no 11º ano, seja (quase) completamente ignorado no exame nacional de 12º. Também não me parece correcto os pesos, na minha opinião excessivos, que são dados aos temas "Probabilidades e combinatória" e "Complexos" (temas exclusivamente abordados no 12º ano) nesse mesmo exame. Ou seja, há temas estruturantes do programa de Matemática A do ensino secundário que não são testados em situação de avaliação externa, e isso não deve acontecer.

Dito isto, não posso, no entanto, concordar com a alteração imediata, já em 2013.

Os alunos que vão ser sujeitos a exame em 2013 e que estão agora a iniciar o 12º ano, frequentaram o 10º e o 11º com um horizonte perfeitamente definido em relação ao que lhes seria pedido no 12º. Nunca lhes foi dito que esse exame avaliaria os três anos de escolaridade. Alteraram-se as regras a meio do jogo e isso é inaceitável.

Porque não uma solução equivalente à que se arranjou para a Educação Física, em que só os alunos que este ano iniciam o 10º ano deixam de contar com a disciplina para a média final? Será assim tão difícil perceber que a medida só deve entrar em vigor em 2015?

Espera-se bom senso. Aguarda-se a publicação das informações de exame. Aguarda-se também, tal como aconteceu com a nota do GAVE para as metas curriculares, que haja uma rectificação!